Il metodo è la strada dopo che la si è percorsa
Lungo Strade Maestre: il cammino come pratica di incontro e apprendimento.
Introduzione
Strade Maestre non è soltanto una scuola in cammino. È un luogo nel quale l’esperienza può diventare conoscenza, ricerca e produzione culturale.
«La méthode, c’est la voie après qu’on l’a parcourue.»
«Il metodo è la strada dopo che la si è percorsa.»
— Marcel Granet, citato da Carlo Ginzburg
Carlo Ginzburg ripeteva spesso questa frase del sinologo francese Marcel Granet. Il gioco etimologico, vero o presunto, è tra la parola greca methodos e la strada: il metodo non verrebbe prima del percorso, ma si renderebbe riconoscibile dopo averlo compiuto.
Dopo, non prima. È una precisazione importante, soprattutto quando si parla di educazione. Abbiamo spesso l’abitudine di progettare prima il metodo, definirne gli obiettivi, ordinarne le fasi e stabilire quali risultati di apprendimento ci attendiamo. Solo in seguito chiediamo alle persone di percorrere la strada che abbiamo tracciato per loro. Granet, almeno nella lettura che ne dà Ginzburg, rovescia questa prospettiva: prima viene la ricerca empirica; poi, guardando indietro, possiamo provare a riconoscere la forma del cammino compiuto.
Questa frase mi sembra calzare a pennello all’esperienza che ho avuto la fortuna di vivere condividendo un pezzo di cammino con Strade Maestre, il progetto che ha portato un gruppo di ragazze, ragazzi e guide-insegnanti a percorrere l’Italia per un intero anno scolastico.
Finora stampa, radio e televisione lo hanno raccontato soprattutto attraverso ciò che appare immediatamente straordinario: gli zaini, i sentieri, i pernottamenti, la fatica e i circa 1.600 chilometri percorsi durante questo secondo anno scolastico, 2025-2026. Tutto questo esiste e conta. Ma se ci fermassimo ai chilometri rischieremmo di scambiare la parte più visibile dell’esperienza per la sola importante.
La domanda che vorrei porre è un’altra: che cosa accade quando il cammino non è una pausa dalla scuola, ma il luogo stesso nel quale la conoscenza nasce?
Non una scuola trasportata altrove
Strade Maestre potrebbe essere descritta come una classe itinerante. È una descrizione corretta, ma insufficiente. Fa pensare subito a una scuola sostanzialmente identica a quella consueta, trasferita dall’aula a un sentiero escursionistico: gli stessi contenuti, gli stessi ruoli e lo stesso modo di insegnare, con la sola differenza di avere uno zaino sulle spalle ed essere immersi nella natura o nel territorio antropizzato.
La possibilità più interessante è invece un’altra: che il cammino non sia il contenitore della didattica, ma una delle condizioni che la trasformano. In un’aula possiamo studiare una carta geografica e poi uscire per verificare quanto abbiamo imparato. Lungo un cammino il rapporto può invertirsi. Ci si trova davanti a un bivio, si cerca un segnavia, si confronta una carta con un tracciato GPX, si calcolano la distanza e il dislivello, si valuta il tempo rimasto prima che faccia buio. La geografia non è più soltanto un sapere da applicare alla realtà: nasce da una domanda che la realtà ci costringe a formulare.
Lo stesso accade quando bisogna gestire il budget della spesa, organizzare un pernottamento, parlare con un sindaco, intervistare una persona o distribuire le camere senza litigare né far torti a nessuno. Non sono esercizi che imitano problemi veri. Sono problemi veri, con conseguenze concrete per sé e per gli altri. È qui secondo me che il cammino diventa laboratorio. Non si parte necessariamente dalla teoria per arrivare all’esperienza. Si parte da una giornata da vivere, da una difficoltà da affrontare o da qualcosa che suscita meraviglia. La teoria arriva quando serve a comprendere meglio, a scegliere, a risolvere un problema o a dare un nome a ciò che si è incontrato. Questo non vuol dire rinunciare allo studio né contrapporre ingenuamente la vita ai libri. Significa ricomporre ciò che la scuola separa troppo spesso: l’esperienza e la riflessione, il corpo e il pensiero, il sapere e il suo uso, il territorio e la mappa, il curricolo emergente e il programma, il dialogo e la lezione, il bosco e la selva oscura.
Camminare dentro la conoscenza
Non si studia la geografia per poi andare a camminare: si cammina nella geografia. Si cammina anche nella storia, quando si attraversa la Linea Gotica o si dorme in un monastero. Si cammina nell’ecologia, quando il paesaggio cambia e occorre capire le relazioni tra altitudine, vegetazione, acqua e presenza umana. Si cammina nell’economia, quando si osserva come vive un rifugio o come un’associazione riesce a sostenere le proprie attività. Si cammina nella matematica, quando il tempo, il denaro, le distanze e le proporzioni smettono di essere dati astratti e diventano strumenti necessari.
Camminando come mi è capitato per ore e con fatica sull’Etna, modificando continuamente la postura, sentendo cambiare il respiro e osservando il terreno, si produce una conoscenza che passa attraverso il corpo. Non sostituisce la teoria, ma le offre domande, resistenza e significato.
I celebri principi dell’istruzione formulati da David Merrill aiutano a leggere una parte di ciò che avviene. Si apprende più efficacemente quando si lavora intorno a problemi reali, si attivano conoscenze già possedute, si osservano esempi, si applica ciò che si sta imparando e lo si integra nella propria vita. Il learning by doing di Dewey e il costruttivismo sociale di Vygotskij ci permettono di vedere altri aspetti della stessa esperienza. Questi riferimenti, però, non servono certamente a conferire dall’esterno una patente pedagogica a Strade Maestre. Servono a formulare domande più precise su ciò che accade durante il percorso.
Quale conoscenza nasce quando un problema non è stato preparato da un docente, ma viene posto dal mondo, dall’ambiente circostante, dalla situazione e dalle circostanze, da un incontro imprevisto? Che cosa cambia quando la risposta non riguarda soltanto il voto del singolo, ma la giornata di un intero gruppo? E che cosa imparano gli adulti quando non possono limitarsi a trasmettere una soluzione già pronta?
La conoscenza nasce tra le persone
A Strade Maestre il gruppo è chiamato CIG, Gruppo In Cammino. Non è soltanto l’insieme delle persone che partecipano al progetto. È una delle condizioni dell’apprendimento. Quando diciassette o diciotto persone camminano insieme, ciascuna porta esperienze, capacità, paure, limiti e modi diversi di osservare. Qualcuno sa leggere meglio una carta; qualcuno riconosce una pianta; qualcuno ricorda un avvenimento storico; qualcuno si accorge che una compagna è in difficoltà prima che lo dicano gli adulti. Le conoscenze pregresse vengono attivate perché diventano utili e possono essere offerte agli altri.
Lev Vygotskij ha scritto che «attraverso gli altri diventiamo noi stessi». In un gruppo in cammino quel «per mezzo degli altri» assume una forma molto concreta. Si impara ascoltando una spiegazione, ma anche regolando il proprio passo, accettando una decisione collettiva, chiedendo aiuto e scoprendo di poterlo dare. La responsabilità non viene spiegata soltanto a parole, viene esercitata; o per lo meno ci si allena nel tentativo di esercitarla. La collaborazione non è il tema di una lezione, è ciò che permette al gruppo di arrivare alla fine della giornata.
Ogni ambiente educativo, del resto, insegna anche senza dichiararlo. La disposizione dei banchi, i tempi della parola, il modo in cui vengono prese le decisioni e il genere di errore che siamo disposti ad accogliere comunicano che cosa conta, quale conoscenza consideriamo legittima e quale idea abbiamo di chi apprende. Ne ho scritto all’inizio di questo 2026 parlando delle pedagogie distintive e di ciò che insegniamo senza dirlo.
Anche la strada possiede una propria struttura implicita. Insegna che non tutti procedono allo stesso ritmo, che l’autonomia non coincide con l’autosufficienza, che le decisioni hanno conseguenze e che nessuno arriva davvero da solo. Naturalmente il cammino non produce automaticamente solidarietà, maturità o conoscenza. Può generare conflitti, esclusioni e nuove gerarchie e proprio per questo deve essere osservato criticamente: ciò che accade lungo la strada non è buono per il solo fatto di accadere all’aperto. Se però l’esperienza viene accompagnata dalla riflessione, da una restituzione e un cerchio, anche l’errore, la fatica e il conflitto possono diventare materia di conoscenza.
Dal viaggio alla produzione culturale
Resta un passaggio decisivo. Vivere esperienze significative non basta. Se ciò che si è scoperto rimane soltanto nella memoria individuale, il cammino rischia di produrre un insieme di ricordi intensi ma difficili da condividere, discutere e trasmettere.
Mi torna i mente quello che accadde negli anni Settanta con la «Biblioteca di lavoro» del Movimento di Cooperazione Educativa: una proposta che sottraeva gli studenti al ruolo di semplici destinatari e restituiva loro una parte della responsabilità nella costruzione e nella circolazione del sapere.
Sto certamente fantasticando, ma non troppo quando immagino le ragazze e i ragazzi alle prese con la costruire un vero libro di testo multimediale, realizzato durante l’anno. Non un diario di viaggio e neppure soltanto un blog, ma un’opera nella quale ogni capitolo nasca da un’esperienza realmente vissuta:
la geologia dopo aver attraversato le Dolomiti e la Tuscia;
l’idrologia dopo aver seguito un fiume e visitato una diga;
la storia medievale dopo aver abitato luoghi che ne conservano le tracce;
l’economia studiando il bilancio di un rifugio o di un’associazione;
la biodiversità osservando gli ecosistemi del Parco Nazionale della Sila, della faggeta vetusta del Monte Cimino, dell’Etna.
Non sarebbe un libro sul viaggio. Sarebbe un libro generato dal viaggio. La differenza è sostanziale. Le studentesse e gli studenti non riceverebbero soltanto un sapere costruito altrove da persone più competenti. Diventerebbero ricercatori, autori e divulgatori. Dovrebbero raccogliere dati, verificare le fonti, confrontare interpretazioni, scegliere un linguaggio e rispondere della qualità di ciò che affidano agli altri. Il viaggio, in questo modo, lascerebbe un patrimonio utilizzabile dalle ragazze e dai ragazzi dell’anno successivo. Ogni gruppo potrebbe ricevere il lavoro del gruppo precedente, metterlo alla prova, correggerlo e ampliarlo. La strada diventerebbe non soltanto esperienza, ma memoria collettiva e cooperazione tra generazioni di studenti.
Oltre i 1.600 chilometri
Se il valore di Strade Maestre coincidesse con la distanza percorsa, il progetto resterebbe inevitabilmente un’esperienza eccezionale, impegnativa e accessibile a pochi. Una scuola tradizionale non potrebbe riprodurlo senza diventare un’altra cosa. Ma se il suo valore consiste nel rapporto che si intreccia tra esperienza, ricerca, responsabilità e produzione culturale, allora una parte di questa pedagogia può vivere anche altrove.
Può vivere in una giornata settimanale fuori dall’aula, in un progetto dedicato al territorio, in una settimana in cammino, in un laboratorio diffuso o nella costruzione collettiva di un archivio. Il Sentiero Scuola si muove già in questa direzione. Anche una scuola di Viareggio, grazie all’iniziativa di alcune docenti, sta provando a percorrere strade educative ispirate all’outdoor education e a Strade Maestre.
Il punto non è imitare gli aspetti esteriori del progetto. Non basta uscire dall’edificio scolastico perché nasca una didattica diversa, così come non basta disporre i banchi in cerchio perché esista una comunità. Il punto è interrogare ciò che accade quando un’esperienza reale genera domande, le domande richiedono conoscenza e la conoscenza produce qualcosa che può essere restituito agli altri. In questa prospettiva, il vero esito di Strade Maestre non è soltanto un gruppo di studenti arrivato alla fine di un lungo percorso; è un modo nuovo di guardare alla scuola: non il luogo nel quale il mondo viene raccontato prima di incontrarlo, ma una comunità che incontra il mondo, lo interroga e prova a comprenderlo.
Una strada riconosciuta dopo averla percorsa
Carlos Castaneda faceva chiedere a don Juan: «Questa strada ha un cuore?». La domanda non serve a scegliere il percorso più facile, né quello che promette di portarci più rapidamente a una meta. Chiede quale relazione si costruisca tra chi cammina e la strada che ha scelto. La frase di Granet all’inizio di questo articolo pone una domanda diversa e complementare: quale forma riconosciamo, voltandoci indietro, nel percorso compiuto?
Finora avevo immaginato che, un giorno, qualcuno avrebbe potuto scrivere Il metodo Strade Maestre. Ora mi sembra più fedele allo spirito di Granet immaginare qualcosa di diverso: rima dieci anni di cammini, poi migliaia di pagine di diari, osservazioni, errori, successi, racconti di studenti e docenti, le riflessioni di altri partecipanti come me, i libri prodotti dai gruppi, le domande rimaste senza risposta, i tentativi riusciti e quelli abbandonati.
E soltanto alla fine qualcuno potrebbe dire: «Guardando indietro, ci siamo accorti che quella strada aveva una forma. Quella forma era il metodo». Non sarebbe un metodo progettato a tavolino e imposto all’esperienza bensì sarebbe un metodo riconosciuto nella strada già percorsa, sottoposto alla prova delle persone e dei luoghi, corretto dagli errori, da adattare, trasformato dagli incontri e sempre in trasformazione. Forse è questa l’ambizione più interessante di Strade Maestre: non dimostrare di possedere già un nuovo metodo, ma creare le condizioni perché una pedagogia possa emergere, essere documentata, discussa e infine condivisa.
Il cammino, allora, non sarebbe il fine e nemmeno una semplice tecnica didattica. Sarebbe il laboratorio nel quale l’esperienza diventa conoscenza, la conoscenza diventa un’opera comune e una strada, dopo essere stata percorsa, comincia finalmente a mostrare la propria forma.
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