Ciò che insegniamo senza dirlo
Sulle pedagogie distintive (Signature Pedagogies) e la struttura implicita dell’insegnamento
Introduzione
Aspettavo da tempo l’uscita del numero speciale del Giornale Italiano della Ricerca Educativa (Anno XVIII, Novembre 2025, pubblicato il 18 dicembre 2025), dedicato alle «Didattiche disciplinari e interdisciplinari» e soprattutto alle Signature Pedagogies. Ne avevo accennato tempo fa nell’articolo Le segnature pedagogiche tra teoria e pratica didattica, adottando una traduzione italiana dei termini poco ortodossa e rozza, devo ammettere.
In questo articolo prenderò in esame contributo che mi ha colpito. Gli altri li affronterò più avanti, un po’ alla volta. Vi propongo dunque una lettura che potremmo definire dialogata di Signature Pedagogies e formazione universitaria: verso una didattica consapevole, contributo di Helga Ballardini, Anna Serbati e Anna Santucci Leoni.
Il tema delle Signature Pedagogies, che potremmo iniziare a chiamare col termine di pedagogie distintive, è interessante sia per tutti coloro che operano nei contesti formativi accademici sia per coloro che operano nelle scuole secondarie superiori ad indirizzo professionale, sia, soprattutto, a chi, come me, intende interrogare il proprio insegnamento come spazio di mediazione, responsabilità e consapevolezza professionale.
Spero vi piaccia questa lettura dialogata fatta di citazioni e commenti. Non si tratta infatti di una recensione, né di un riassunto sistematico, bensì di una selezione di citazioni, come mia consuetudine, accompagnate da soste riflessive, commenti e qualche presa di posizione.
Il tema principale
La nostra attenzione si concentrerà in particolare sulla nozione di struttura implicita dell’insegnamento: quell’insieme di valori, convinzioni e posture che vengono trasmesse agli studenti spesso senza essere dichiarate. Ne emerge una visione della didattica non come semplice applicazione di metodi, ma come pratica culturalmente e moralmente situata.
L’articolo rimette al centro una questione profonda:
che cosa rende riconoscibile una disciplina quando si insegna?
che cosa trasmette col suo agire educativo un docente, spesso senza dichiararlo, a chi apprende?
Le Signature Pedagogies non vengono presentate come un nuovo metodo, ma come una lente interpretativa capace di tenere insieme sapere, pratica e identità professionale. È ciò che rende il testo particolarmente fecondo per chi si occupa di formazione.
Le didattiche disciplinari contribuiscono a definire e strutturare le strategie e le metodologie per l’insegnamento delle diverse discipline.
Le pedagogie distintive (“tipi di insegnamento che organizzano i modi fondamentali in cui i futuri professionisti vengono formati per le loro nuove professioni. In queste pedagogie distintive i novizi vengono istruiti sugli aspetti critici delle tre dimensioni fondamentali del lavoro professionale: pensare, eseguire e agire con integrità”, Shulman, 2005) si riferiscono a modelli distintivi di insegnamento caratterizzanti un’area specifica del sapere oppure una professione, e in questo modo favoriscono la formazione dell’identità professionale di chi apprende.
Tratto dalla Call for paper
Due aree del sapere
Shulman definisce Signature Pedagogies (2005) le «forme caratteristiche di insegnamento e apprendimento» che rivelano molto sulle «personalità, le inclinazioni e le culture di un campo» (p. 52).
Shulman giunge all’elaborazione di questo concetto attraverso la distinzione di due aree del sapere nel campo dell’insegnamento: individua una “conoscenza del contenuto” (Content Knowledge), che si differenzia dalla “conoscenza pedagogica” (Pedagogical knowledge) e nella loro intersezione definisce una specifica forma di conoscenza che chiama “conoscenza dei contenuti pedagogici” (Pedagogical Content Knowledge - PCK).
Questa zona di intersezione apre una nuova dimensione, in cui Shulman colloca lo spazio per lo sviluppo della professione docente e da cui origina il quadro teorico delle Signature Pedagogies (Shulman, 1986; 2005), nello specifico delle Signature Pedagogies nelle professioni (o discipline).Proprio in questa specificazione si evidenzia una delle principali criticità linguistiche: la difficoltà di tradurre in modo adeguato tale concetto nella lingua italiana, sia sul piano lessicale che terminologico, utilizzando il linguaggio proprio della ricerca in educazione. La sfida risiede non solo nella resa linguistica, ma anche nella necessità di un processo di trasposizione epistemologica che consenta di reinterpretare e contestualizzare il costrutto, all’interno del panorama educativo e accademico italiano.
Commento
Questa distinzione — contenuto, pedagogia, e soprattutto la loro intersezione — non è un mero esercizio teorico. È una dichiarazione programmatica sulla professione docente.
Nel momento in cui Lee Shulman colloca il cuore dell’insegnamento non nel sapere disciplinare in sé, né nelle tecniche didattiche generali, ma nel modo in cui un sapere viene reso insegnabile, introduce una frattura netta rispetto a due riduzionismi ancora molto diffusi:
quello disciplinarista, per cui «chi sa, sa anche insegnare»;
quello metodologico, per cui le tecniche sarebbero trasferibili indipendentemente dai contenuti.
La Pedagogical Content Knowledge non è una mediazione neutra. È uno spazio di scelta, di interpretazione, di responsabilità. È il luogo in cui il docente decide – spesso senza saperlo fino in fondo – che idea di disciplina sta consegnando agli studenti, ai futuri professionisti.
Ed è qui che la questione linguistica evocata dalle autrici diventa, in realtà, una questione epistemologica. Tradurre Signature Pedagogies non significa trovare l’equivalente giusto, ma accettare di mettere in discussione le nostre categorie abituali: didattica delle discipline, metodo, programmazione, _competenza.
Forse la difficoltà della traduzione è già un segnale: ci dice che stiamo toccando un punto sensibile, un nodo in cui la formazione non è solo trasmissione di saperi, ma costruzione di posture professionali.
Intoppi nella traduzione del termine nel contesto linguistico italiano
Una rassegna della letteratura evidenzia la tendenza negli autori a mantenere distinti i due concetti di Signature Pedagogies (SP) – riferendosi esclusivamente alla teoria shulmiana – e di utilizzare invece didattica/che delle discipline (DD) per riferirsi a tutte le specifiche pedagogie che riguardano l’insegnamento/apprendimento e la formazione dei docenti in una determinata disciplina o campo di studi per differenziarle invece dalla didattica generale (DG) (Martini, 2019).
Commento
Nel lessico pedagogico italiano, didattica disciplinare è una categoria già molto carica: porta con sé una lunga tradizione di riflessione. Viene spesso usata per indicare l’applicazione della didattica a una disciplina, come se il cuore del problema fosse trovare il metodo giusto per un contenuto dato.
La distinzione proposta dalle autrici, invece, costringe a un cambio di sguardo. Le Signature Pedagogies non coincidono con l’insieme delle pratiche didattiche di una disciplina. Non sono la “didattica della matematica”, della storia o del design. Sono qualcosa di più profondo e, per certi versi, più scomodo: riguardano ciò che una disciplina considera formativo nel suo nucleo identitario.
Tenere distinti questi piani non è un esercizio terminologico, ma un atto di chiarezza. Confondere SP e didattiche disciplinari rischia di neutralizzare la portata critica del concetto, riducendolo a una variante lessicale di ciò che già conosciamo.
Articolare meglio il concetto di Signature Pedagogies: le tre dimensioni
[…] occorre articolare meglio il concetto di SP così come teorizzato da Shulman (1986, 2005), secondo il quale il concetto di Signature Pedagogies coinvolge tre dimensioni (Elenco creato dal redattore):
una struttura superficiale (the surface structure), che riflette componenti concrete o operative di un determinato campo;
una struttura profonda (the deep structure) che riflette un insieme di presupposti sul modo migliore per insegnare un particolare insieme di conoscenze e competenze;
e una struttura implicita (the implicit structure) che riguarda le convinzioni, i valori e le disposizioni della professione o della disciplina (pp. 54-55). Insieme, la conoscenza dei contenuti pedagogici e le pedagogie distintive forniscono una base per indagare le percezioni implicite ed esplicite che guidano la formazione nei contesti disciplinari e quindi per l’insegnamento […]
Commento
Le Signature Pedagogies possono essere descritte come una struttura stratificata, in cui ciò che è visibile poggia su ciò che è dato per scontato, e ciò che è dato per scontato poggia su valori raramente nominati.
La struttura superficiale è quella che più facilmente osserviamo: lezioni frontali, laboratori, discussioni, casi di studio, valutazioni. È il livello su cui spesso si concentra l’innovazione didattica.
La struttura profonda, invece, riguarda le assunzioni: che cosa conta come prova? che cosa significa capire? che cosa distingue un principiante da un esperto? cosa deve essere in grado di fare il ragazzo o la ragazza al termine di un corso in termini di Risultati di Apprendimento Attesi? Cosa deve fare il docente affinché le persone possano raggiungere i RAA stabiliti? Qui entriamo già in un territorio meno neutro.
Ma è la struttura implicita a cambiare davvero il quadro. Perché introduce una domanda che raramente trova spazio nella progettazione didattica: quali valori stiamo trasmettendo mentre insegniamo una disciplina?
Qualcuno ora potrebbe storcere il naso, pensando che tale visione possa in qualche modo peccare di mancata laicità. Invito chi la pensi così a proseguire la lettura fino alla fine.
Qui i valori infatti sono intesi non come contenuti etici aggiuntivi, ma come disposizioni incorporate nei gesti, nei tempi, nei criteri di legittimità. Non c’è trascendenza. La disciplina, così, non forma solo competenze: forma modi di stare nel mondo delle professioni.
Il cuore della teoria di Shulman
Proprio nella struttura implicita, tratto che caratterizza le SP, ci sembra di cogliere l’elemento distintivo della teoria di Shulman rispetto alle DD: potremmo proporre una ridefinizione delle SP come “pedagogie distintive” o “pedagogie identificative” di una disciplina.
Nel senso che esse si distinguono l’una dall’altra nella loro struttura implicita, sottesa al discorso didattico-disciplinare e che riguarda il senso profondo dei valori e delle posture disciplinari/professionali — e per questo identificative — che vengono veicolate e apprese dagli studenti attraverso l’insegnamento.
Commento
Questa è, a mio avviso, una delle parti più forti dell’articolo. Parlare di pedagogie identificative significa riconoscere che l’insegnamento non è mai neutro rispetto all’identità professionale che contribuisce a costruire.
Ogni disciplina educa a qualcosa che va oltre il suo oggetto formale:
educa a un certo rapporto con l’errore,
a un certo uso del linguaggio,
a un certo modo di prendere decisioni,
a un certo tipo di responsabilità.
Se questo livello resta implicito, viene comunque trasmesso, ma in modo opaco e non interrogabile. Portarlo alla luce, invece, significa aprire uno spazio di consapevolezza: per il docente, prima ancora che per lo studente.
Una domanda che mette in moto la ricerca
“Esiste, o dovrebbe esserci, una connessione coerente tra il modo in cui una disciplina crea o scopre nuova conoscenza e il modo in cui forma nuovi studenti?” (Gurung et al., 2023, trad. nostra).
Commento
Questa domanda agisce come un criterio di verifica radicale. Costringe a chiedersi se l’università – e, più in generale, i contesti della formazione professionalizzante – siano davvero luoghi in cui si apprendono i modi di pensare propri delle discipline, cioè i processi, le domande e le forme di ragionamento che le caratterizzano, oppure se finiscano soprattutto per trasmettere i risultati ormai consolidati del sapere disciplinare, separandoli dai percorsi che li hanno generati.
Se una disciplina produce conoscenza attraverso l’indagine, il dubbio, il confronto tra ipotesi, ma viene insegnata attraverso la trasmissione lineare di risposte, qualcosa si spezza.
È qui che entrano in gioco le Pedagogie Distinstive. Esse servono proprio a rendere visibile questa coerenza, o la sua assenza.
Una rassegna abbreviata: ciò che resta implicito conta più di ciò che si dichiara
Per chiarire meglio le implicazioni di queste argomentazioni facciamo riferimento ad un’interessante rassegna della letteratura condotta da Smith e Kanuka (2018), i quali, indagando la percezione della differenza tra didattica generale e didattica disciplinare, rivelano come gli accademici percepiscono differenze nel modo in cui i docenti insegnano e gli studenti apprendono a seconda della disciplina e che vi siano differenze sostanziali anche nell’impiego di alcune pratiche come ad esempio la valutazione (Yeo & Boman, 2017) […].
Gli autori della citata review confermano infine le tesi di Lueddeke (2003) per cui vi è, nella ricerca e in letteratura, una carenza di studi sui valori e le convinzioni degli accademici in relazione alle pratiche di insegnamento all’interno dei contesti disciplinari (Smith & Kanuka, 2018). Wareing (2009) afferma che spesso queste convinzioni e atteggiamenti vengono appresi all’inizio della carriera attraverso associazioni nei dipartimenti o nelle unità di appartenenza, associazioni professionali e forum accademici.
Commento
Questo breve passaggio mette ancor meglio a fuoco un paradosso noto ma raramente affrontato in modo diretto: la parte più influente della formazione docente è anche la meno studiata.
Valori, convinzioni, atteggiamenti professionali non vengono quasi mai insegnati esplicitamente. Eppure sono appresi molto presto, spesso per immersione, imitazione, appartenenza. Non attraverso corsi, ma attraverso ambienti, contesti e setting, atteggiamenti e comportamenti dei docenti.
Il problema non è che queste dimensioni siano implicite. Il problema è che restino non interrogate. Quando i valori vengono assorbiti senza essere nominati, diventano norme silenziose. E le norme silenziose sono difficili da mettere in discussione.
Integrare: oltre la conoscenza della materia
Ritornando alle argomentazioni originali di Shulman, la conoscenza dei contenuti pedagogici viene vista come un percorso che va «oltre la conoscenza della materia in sé, verso la dimensione della conoscenza della materia per l’insegnamento» (p. 6) […].
[…] nell’elaborazione originale della teoria, infatti, si riconoscono oltre alle disposizioni di testa (pensiero), mano (esecuzione) anche delle disposizioni di cuore (agire con integrità) riconducibili alle convinzioni, agli atteggiamenti, ai valori e alle disposizioni impliciti nel quadro morale di una disciplina (McLaian, 2022).
Commento
Questo è un punto che merita di essere letto col peso che merita. Parlare di cuore non è una concessione retorica, né un ammiccamento etico. È il riconoscimento che ogni disciplina porta con sé un quadro morale, anche quando finge di non averlo. Non me ne vogliano colore che invece agiscono al meglio ed eticamente da sempre.
Decidere che cosa vale la pena studiare, come valutare, che cosa conta come errore, che cosa come intuizione promettente, non è mai un gesto neutro. Nessun gesto è neutro nell’educazione. La formazione che ignora questa dimensione rischia di produrre professionisti tecnicamente competenti ma epistemologicamente inconsapevoli.
Le tre “H”: testa, mano, cuore
Shulman ribadisce l’importanza della sinergia tra queste tre dimensioni, affermando che ciò che i docenti mettono in atto concretamente nelle aule aiuta gli studenti ad apprendere determinate abitudini/atteggiamenti mentali (Habits of mind) che caratterizzano il contenuto/il sapere di una professione, abitudini manuali/abilità (Habits of the hand). In modo implicito il docente e la comunità istituzionale veicolano anche i valori e le credenze connesse a quella disciplina/professione (Habits of the heart)..
Commento. Una genealogia che parte da Pestalozzi per arrivare a Shulman, papa Francesco e Alberto Garniga
Qui affiora, quasi inevitabilmente, una radice pedagogica più antica.
La triade head–hand–heart richiama esplicitamente la tradizione di Johann Heinrich Pestalozzi.
Anche Jorge Bergoglio riprese e sviluppò le considerazioni di Pestalozzi parlando di don Bosco e dell’esperienza Schola Occurentes, in un suo discorso del 2015.
Nel testo di Shulman i termini assumono una declinazione contemporanea e ulteriore: non un ideale astratto, ma una descrizione di ciò che accade davvero nei contesti formativi.
Ogni docente, volente o nolente, insegna sempre su questi tre piani.
La differenza non è tra chi lo fa e chi no, ma tra chi ne è consapevole, e chi agisce per inerzia.
Le tre dimensioni sono anche state riprese di recente in un volume del professor Alberto Garniga, docente da sempre impegnato nella formazione professionale, intitolato 3H nella didattica STEAM. Vademecum per trasformare le tue classi, edito da UTET nel 2024.
Urgenza e mediazione: l’insegnamento come atto creativo
Da qui nasce l’urgenza di riflettere su come si formino e si trasmettano i valori impliciti di una disciplina. D’Amore (2008), nel delineare le relazioni tra didattica generale e didattiche disciplinari, insiste sul ruolo del docente come mediatore tra sapere accademico e sapere insegnato, attraverso un’operazione di “trasposizione didattica” e “ingegneria didattica”, che include anche una componente creativa e valoriale. Il matematico afferma:
«L’insegnante va inteso come mediatore: egli non dispensa il sapere, di cui è a conoscenza, ma lo interpreta, trasformando, con un’operazione che si chiama ‘trasposizione didattica’, il sapere accademico in un ‘sapere da insegnare’. Quest’azione non è una banale ripetizione, bensì è un atto creativo, giacché deve tenere conto della singolarità dell’allievo e della situazione reale in cui ci si trova ad operare [...]. Una volta operata questa scelta, l’insegnante trasforma il sapere da insegnare in un sapere insegnato con un’opzione che si chiama ‘ingegneria didattica’ e che contiene, oltre a mille altri aspetti, anche le scelte metodologiche» (D’Amore, 2008, p. 176).
Commento. Un ponte decisivo per il contesto italiano
Trovo il riferimento al prof. Bruno D’Amore di grande ispirazione. L’insegnante possiede già il sapere, la conoscenza, che è paragonabile all’acqua, e deve trovare i modi renderlo insegnabile. Deve inventare dei contenitori per l’acqua che ha raccolto. Contenitori ogni volta nuovi, affinché quel sapere possa passare, dissetare, agli studenti più diversi. Affinché possa diventare parte di essi. Il docente deve, ogni volta che incontra un gruppo di studenti, dare forma e attualizzare il proprio sapere affinché devenga comprensibile.
La citazione in questo caso serve a tradurre la struttura implicita delle pedagogie distintive in un lessico già abitabile dalla pedagogia italiana. L’idea dell’insegnamento come atto creativo rompe definitivamente l’illusione di una didattica come mera applicazione di procedure. Se dunque, insegnare è mediare, allora il docente non è un tramite neutro, ma un interprete responsabile.
Ed è proprio in questa interpretazione che si giocano i valori. Non come dichiarazioni di principio, ma come scelte quotidiane, situate, spesso irreversibili.
Le tre distinte SP dello sviluppo professionale docente secondo Parker
[…] [Le pedagogie distintive] richiedono ai docenti uno sforzo e un impegno alla concettualizzazione e alla riflessione collettiva per essere esplicitate, condivise e implementate, messe in pratica, all’interno dei percorsi di formazione universitaria. A questo proposito, lo studio sulla formazione dei docenti di Parker e colleghi (2016) identifica tre distinte SP dello sviluppo professionale, che presentano il potenziale per migliorare la crescita e l’apprendimento dei docenti Tab. 2): il dialogo critico (processo di acquisizione di conoscenze attraverso interazioni comunicative), la condivisione pubblica del lavoro (sperimentare pratiche in aula e condividere idee con un pubblico più ampio) e le comunità (apprendimento collettivo attorno a un interesse o una passione comune).
Commento. Allarghiamo la prospettiva
Il punto non è chiedere al singolo docente di essere più consapevole. Il punto è creare contesti in cui la consapevolezza diventi possibile.
Dialogare criticamente, condividere il proprio lavoro, abitare comunità di pratiche non sono attività accessorie. Sono dispositivi attraverso cui le strutture implicite possono emergere, essere nominate, discusse, eventualmente trasformate.
Queste sono pratiche didattiche ed educative fondamentali per la costruzione di una comunità educante, di apprendimento, di pratiche, che miri al benessere dei ragazzi come a quello del corpo docente stesso.
Le pedagogie distintive e l’ambiente: un’influenza reciproca
Le teorie sociali dell’apprendimento cercano di comprendere come i docenti percepiscano il loro ambiente e come assegnino ed estraggano significati dalle loro interazioni con il contesto, in particolare come lo sviluppo delle comunità di pratiche di docenti (Lave, 1991) possano influenzare le conoscenze, le convinzioni e le pratiche didattiche (O’Sullivan & Deglau, 2006). Questa reciproca influenza si riscontra anche nella comunità di apprendimento docenti/studenti, come riportato da McLain (2018): secondo l’autore le SP influenzano l’ambiente di apprendimento e ne sono influenzate, compresi gli spazi fisici (e sempre più virtuali) in cui docenti e studenti si incontrano.
Commento
Le pedagogie distintive, come ormai abbiamo capito, non vivono solo nei gesti del docente, ma si incarnano negli spazi. I laboratori, le aule, gli studi di progettazione, gli ambienti digitali, la disposizioni dei banchi (questo meriterà un articolo a parte), il come riunirsi per lavorare o confrontarsi, i tempi di parola e di ascolto: nulla è neutro. Ogni ambiente suggerisce implicitamente che cosa conta, chi può parlare, che tipo di conoscenza è legittima.
A scuola tutto è educativo. Ogni occasione può diventare educativa. Anche decidere insieme agli studenti i turni di pulizia dell’aula è educativo e rientra a pieno titolo nella sfera d’azione di una pedagogia distintiva.
Qui il contributo di Mike McLain è particolarmente prezioso perché rompe l’idea di una didattica separata dal contesto. Se l’ambiente educa, allora progettare ambienti è già un atto pedagogico. E se l’ambiente educa male, anche le migliori intenzioni didattiche rischiano di essere neutralizzate.
Due caratteristiche delle pedagogie distintive
Le SP sono il segno distintivo della formazione professionale poiché rivelano informazioni importanti sulla personalità di un campo disciplinare: i suoi valori, le sue conoscenze e il suo modo di pensare, fornendo intuizioni sulle “culture” e sui “valori professionali” delle discipline (Calder 2006). L’autore individua due caratteristiche distintive delle Signature Pedagogies (Elenco del redattore]:
in primo luogo, esse si sviluppano a partire da grandi domande significative, utili per scoprire come pensano e agiscono i professionisti esperti in una disciplina.
La seconda caratteristica è che l’apprendimento viene promosso attraverso un modello standard di routine didattiche essenziali per l’apprendimento, che possono fornire agli studenti un’impalcatura necessaria di supporto didattico e sociale mentre si sforzano di apprendere (Gurung et al., 2023).
Commento
Il contributo di Lendol Calder è particolarmente efficace perché evita due estremi opposti: l’improvvisazione permanente, la rigidità procedurale. Bisogna essere un po’ attori ma non istrioni. Le pedagogie distintive non nascono dal caos creativo, ma nemmeno da schemi vuoti. Nascono dall’intreccio tra grandi domande e routine significative che diventano impalcature. Le domande orientano il senso: che cosa significa pensare come uno storico, un matematico, un progettista? Le routine offrono una struttura: non per semplificare, ma per rendere praticabile l’apprendimento. Questo è equilibrio fragile. Ma è anche ciò che distingue una didattica che forma da una che semplicemente addestra.
Interdisciplinarità: confini flessibili, non deboli
Pur essendo centrale e pervasiva nella disciplina, una pedagogia distintiva non esclude altre modalità di insegnamento e apprendimento. Esiste una tensione tra le pedagogie distintive e i contenuti curriculari; i loro obiettivi differiscono leggermente, ma non possono esistere isolatamente, per cui riteniamo importante aggiungere a queste considerazioni anche la dimensione dell’interdisciplinarietà per una migliore comprensione dei valori, dei modi di conoscere e dei modi di pensare attraverso l’incontro e il confronto tra discipline diverse. Infatti «Shulman presenta un quadro dai confini flessibili che consente ai docenti e a chi si occupa di didattica di interagire con le routine pedagogiche disciplinari, di comprenderle e promuoverle, o di sfidarle e modificarle» (McLain, 2018, p. 1631).
Commento. Un chiarimento necessario
Parlare di interdisciplinarità vuol dire offrire alle discipline quel grado di libertà affinché esse siano pienamente consapevoli della propria identità e possono dialogare davvero. Le pedagogie distintive aiutano proprio in questo, ovvero rendono visibili i presupposti, i valori, le abitudini di pensiero, facendo sì che questi elementi possano essere messi in relazione, possano dar esito ad un proficuo confronto.
Nuove professioni, nuove responsabilità formative
«Pensare creativamente, sviluppare nuovi prodotti e servizi, nuove professioni, processi, metodi, modi di pensare e di vivere, nuove imprese, nuovi settori, modelli di business e modelli sociali. [...] L’innovazione nasce sempre più dalla cooperazione e collaborazione tra persone, che attingono a conoscenze esistenti per generare nuovo sapere. Le dimensioni che supportano questa competenza includono adattabilità, creatività, curiosità e apertura mentale» (OECD, 2018, p. 5, trad. nostra).
Commento
Il richiamo al documento dell’OECD, nota come OCSE, non serve a giustificare l’ennesima riforma orientata al mercato. Serve, piuttosto, a mettere in evidenza una tensione reale: le professioni stanno cambiando più velocemente dei curricoli. E questo è un fatto assodato da tempo.
Tant’è che di solito sosteniamo di preparare i ragazzi a lavori che oggi ancora non esistono. Nessun docente del mio liceo quand’ero adolescente avrebbe potuto trasmettermi un sapere adatto a presentare un tablet o un smartphone touch ad un cliente. Ho svolto davvero, da adulto, il mestiere di consulente di vendita e ovviamente ciò che mi è stato più utile non è stato il sapere, bensì sono stati utili gli insegnamenti, le posture professionali, i modi di ascoltare senza pregiudizio, davvero senza pregiudizio.
In questo scenario, le pedagogie distintive, offrono un punto di ancoraggio. Non dicono quali contenuti insegnare per il domani, ma come preparare le persone ad abitare l’incertezza, a pensare come professionisti riflessivi, a riconoscere i valori impliciti delle pratiche in cui sono immersi.
Considerazioni conclusive
L’articolo di Ballardini, Serbati e Santucci Leoni mostra con chiarezza che le pedagogie distintive non costituiscono una moda teorica, ma una chiave di lettura potente per ripensare la formazione universitaria e, più in generale, la professionalità docente.
Portare l’attenzione sulle strutture implicite significa assumersi una responsabilità: riconoscere che ogni atto educativo veicola valori, visioni del sapere, idee di professione. Ignorarli non li elimina. Li rende solo più opachi.
Investire sulle pedagogie distintive potrebbe essere un buon modo per:
ridurre il divario tra teoria e pratica,
rendere espliciti i presupposti che guidano l’insegnamento,
creare contesti di dialogo, riflessione e ricerca condivisa.
Per gli studenti, questo può tradursi in percorsi di apprendimento più significativi, capaci di fungere da ponte verso professioni costantemente in trasformazione. Per i docenti, potrebbe tradursi nel riconoscere l’insegnamento come pratica riflessiva luogo di sviluppo professionale e contributo attivo al miglioramento del sistema formativo stesso. In questo senso, le pedagogie distintive non indicano una strada unica, ma aprono uno spazio: uno spazio in cui pensare, agire e insegnare con maggiore consapevolezza.
Forse il contributo più radicale delle Signature Pedagogies sta qui: nel ricordarci che l’insegnamento non è mai solo una questione di come, ma sempre anche di perché e di per chi.
Rendere visibili le strutture implicite di una disciplina significa, per me, esporsi. Accettare che ciò che diamo per scontato possa essere interrogato, discusso, trasformato. Significa riconoscere che la professionalità docente non si gioca soltanto nella competenza tecnica, ma nella capacità di abitare consapevolmente le proprie scelte.
In un tempo in cui la formazione è spesso chiamata a inseguire il nuovo, le pedagogie distintive ci invitano, inoltre, a compiere un gesto diverso: fermarci, guardare in profondità ciò che già facciamo, e chiederci quale idea di sapere e di futuro stiamo consegnando a chi apprende.
Bibliografia desunta dall’articolo originale
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D’Amore, B. (2008). Elementi teorici per la fondazione della didattica disciplinare. In G. La Face Bianconi, F. Frabboni (Eds.), Educazione musicale e Formazione, (pp. 171-8). Milano: FrancoAngeli.
Gurung, R. A., Chick, N. L., & Haynie, A. (Eds.). (2023). Exploring signature pedagogies: Approaches to teaching di-__sciplinary habits of mind. Abingdon: Taylor & Francis.
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O’Sullivan M., Deglau, D., (2006). Chapter 7: principles of professional development. Journal of Teaching in Physical Education, 25(4), 441-449. https://hdl.handle.net/10344/3190
Parker, M., Patton, K., & O’Sullivan, M. (2016). Signature pedagogies in support of teachers’ professional learning.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14. DOI
Shulman, L. S. (2005). Signature Pedagogies in the Professions. Daedalus, 134(3), 52–59.
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