Periplo n. 6 — Educare con attenzione
Scelte, relazioni e identità nella scuola di oggi
Anno II, Periplo numero 6, gennaio 2025
Introduzione
Ogni Periplo nasce da molto più materiale di quello che poi arriva fino a qui. Letture, appunti, incontri, pensieri sparsi, pagine più intime: non tutto chiede di essere condiviso allo stesso modo, né nello stesso momento.
In questa puntata ho scelto di tenere alcune tappe e di lasciarne altre sullo sfondo. Quelle che restano compongono un itinerario essenziale, che ruota attorno a un interrogativo: come prestare attenzione, oggi, all’educazione e alle persone che la abitano.
Come in ogni viaggio, potete seguire l’ordine proposto oppure fermarvi solo dove sentite che vale la pena sostare. Il resto, come spesso accade, continuerà a lavorare in silenzio.
Le tappe di questo Periplo
Invisibile e visibile nell’educazione: batteri, colore e percezione
A partire da un intervento divulgativo sui batteri, una riflessione sull’invisibile che rende possibile la vita e sull’analogia con il colore e la percezione: educare significa imparare a vedere ciò che non è immediatamente evidente.
Scuola in cammino e comunità educante: perché educare insieme funziona
Una riflessione sulla bellezza e sulla forza educativa della scuola in cammino, della co-docenza e della comunità, intrecciando esperienze contemporanee e riferimenti storici come Mario Mazza e le comunità di pratica.
Scegliere, rallentare, riconoscere, cominciare
Quattro verbi per attraversare un momento di passaggio personale e professionale: scelte difficili, necessità di rallentare, riconoscimento dell’unicità degli studenti e disponibilità a ricominciare.
Un nome incontrato lungo il cammino: H. J. M. Hermans
L’incontro con il pensiero di Hermans e della Dialogical Self Theory: l’identità come campo di voci, tensioni e dialoghi, e il ruolo dell’educazione nel rendere abitabile questa complessità.
Invisibile e visibile nell’educazione: batteri, colore e percezione
Ho ascoltato un intervento della professoressa Antonella Fioravanti sul canale YouTube di Lucy. Parlava di batteri. Di ciò che non vediamo e che pure rende possibile la vita.
I batteri attraversano il passato della vita sulla Terra, abitano il presente della medicina e condizionano il futuro dell’agricoltura. Sono ovunque, anche dove non li cerchiamo. Il nostro corpo ne ospita più di quante siano le sue stesse cellule. Viviamo grazie a loro, e senza di loro non saremmo ciò che siamo.
A guardarci da lontano sembriamo un’unità compatta, una forma riconoscibile. Ma basta avvicinarsi un poco perché quella forma si riveli come il risultato di molte presenze intrecciate. Non c’è un “corpo” da una parte e ciò che lo sostiene dall’altra: tutto accade insieme, nello stesso momento.
Questo sposta lo sguardo. La realtà non coincide con ciò che appare, e ciò che appare non sta in piedi da solo.
Ripensando a queste cose, mi è tornato in mente il colore. Anche il colore funziona così. Non è una cosa che esiste per conto proprio, non è un’entità chiusa. È un incontro. Accade tra la luce, l’occhio, il cervello, l’ambiente. Cambia se cambia ciò che lo circonda, e smette di essere se viene isolato.
Il colore non contiene un significato fisso: lo riceve da tutto ciò che gli sta intorno. E allo stesso tempo, senza quella percezione che lo accoglie, semplicemente non c’è. Non perché manchi qualcosa, ma perché non c’è nulla da separare.
Come il corpo, anche il colore sembra uno e invece è molti. Come il corpo, esiste solo perché è attraversato da ciò che non è immediatamente visibile. E come il corpo, non può essere ridotto a una singola parte senza perdere il senso del tutto.
Forse insegnare il colore significa anche questo: imparare a vedere ciò che non si vede, e riconoscere che ciò che chiamiamo “una cosa” è spesso il risultato di una trama fittissima di relazioni. Non un oggetto fermo, ma un evento che accade.
Scuola in cammino e comunità educante: perché educare insieme funziona
Una delle cose che immagino come bellissime del progetto «Strade Maestre, la scuola in cammino» è il fatto di essere sempre in compresenza, sempre in co-docenza, sempre in presenza. Non si è mai soli. Quando si cammina su Strade Maestre si è sempre con gli altri colleghi e anche e soprattutto con tutte le ragazze e i ragazzi, allo stesso momento.
Un’intera scuola in cammino, una classe intera in cammino. O una comunità intera, come diceva don Milani.
L’importanza dell’educazione all’aria aperta, del camminare in montagna come al mare. L’insegnamento di Maria Mazza, 1913
Già nel 1913, mentre lo scoutismo si diffondeva nel mondo intero, il maestro Mario Mazza (1882-1959) aveva chiara l’importanza dell’educazione all’aria aperta, del camminare in montagna come al mare.
Nel libro che ricostruisce la vita e le opere del maestro e pioniere dello scoutismo italiano, si legge:
“Mi permetto presentare a V. S. — scriveva all’assessore di PI di Genova, il 20 luglio 1913 — una breve relazione intorno ad alcune gite scolastiche fatte nei Giovedì dei mesi di Maggio e Giugno con la mia scolaresca. […] Ogni passeggiata ebbe uno scopo speciale storico-scientifico risolvendosi in esercizi interessantissimi di osservazione e di composizione e soprattutto di allenamento morale e fisico. Io poi non riuscii mai a stabilire relazione più intima di pensiero e a raccogliere preziosi elementi per la conoscenza morale dei miei allievi, come quando ebbi campo da studiarli sui liberi movimenti di una giornata di vita sui monti e in riva al mare. […] La vera vita, quella che si vive nelle officine, nei campi, nella pratica della realtà è assunta dalla scuola, dove tutto è artifizio e si voglia o no costrizione”. In una prima gita fino alla Terrazza, il maestro Mazza aveva per finalità “oltre che fare per imparare osservando direttamente la vita della natura e degli uomini”, soprattutto quelle di “abituarli a vincere se stessi resistendo alla fatica e alla sete, all’appetito, alla stanchezza, tacendo, sorridendo, non litigando mai coi compagni, soffrendo qualunque cosa lieti di soffrirlo orgogliosi di essere forti d’animo”. Per cui “li condussi per giornate intere lungo strade difficili, li feci passare assetati innanzi a fontane alle quali non si accostarono per fare ‘ginnastica di volontà’ e compresero tanto bene l’efficacia di ciò che volevo da loro da farlo spontaneamente non solo ma da esclamare ad ogni ritorno: questa è stata la gita più bella perché abbiamo faticato di più!”
I ragazzi si dovettero cercare la legna e il fieno, fabbricare un fornello e cuocere la carne, “quindi giuocarono instancabili felici come creature rinate alla loro vera vita”. Il ritorno avvenne verso le 18 con buona raccolta di piante, che servirono il giorno dopo in classe per “un’ampia lezione con esperienza intorno agli organi sessuali dei fiori e al meccanismo della fecondazione. Si deve pensare ch’io parlavo a fanciulli dai 10 ai 13 anni del quartiere di Prè, soliti passare varie ore del giorno nella strada e quindi già troppo istruiti o smaliziati che dir si voglia intorno agli argomenti sessuali. La lezione delicatissima prudente sopra le nozze dei fiori li meravigliò e li incantò” (n.d.r. Estratti tratti da “CSMM, E, b, a, Mazza, Lettera all’assessore PI di Genova, 20 luglio 1913, minuta”).
— Gecchele M. (2018), Mario Mazza (1882-1959). Un esploratore dell’educazione, Pensa Multimedia
L’apporto che ogni docente offre all’intera comunità di apprendimento e di pratica. La riflessione di Fabio Dovigo, 2018
Il professor Fabio Dovigo nel volume Pedagogia e didattica per realizzare l’inclusione. Guida all’Index (Carocci, 2018), riflette a proposito dell’apporto che ogni docente offre all’intera comunità di apprendimento e di pratica.
Voglio mettere in risalto alcuni punti prima di riportare il testo integrale:
Comunità di apprendimento
Comunità di pratiche
Cooperazione
Giacimento di conoscenze professionali di cui ogni docente è portatore
Valori condivisi
Esperti e novizi allo stesso tempo, perché ciascuno può essere esperto in una certa area di competenze e novizio in un’altra
Dimensione di partecipazione
Produrre osservazioni, raccogliere testi e disegni degli alunni, fotografare le fasi salienti dell’attività, registrare le domande e i commenti degli studenti, annotare le proprie riflessioni su quanto accade, tutto ciò è essenziale perché consente di rendere visibili e accessibili le pratiche.
Qui di seguito il testo integrale tratto dal paragrafo «4.6. Pressioni verso l’esclusione e comunità di apprendimento».
Al tempo stesso essa permette ai docenti di attingere a quel vasto patrimonio di conoscenze professionali che, in assenza di un approccio cooperativo, rimangono fondamentalmente inutilizzate. Questo tema è stato particolarmente indagato nel corso di questi anni dalla ricerca-azione, e in particolare dall’approccio di indagine volto ad analizzare le scuole come comunità di pratiche (Fabbri, 2007; Lave, Wenger, 2006; Wenger, 2006; Wenger, Mc Dermott, Snyder, 2007). Tale analisi permette di guardare agli insegnanti come membri di comunità di apprendimento — reali o potenziali — in cui il contributo dei docenti (alimentato da un impegno reciproco, dal senso di un progetto comune e dalla condivisione del proprio repertorio professionale) è essenziale per sviluppare una riflessione sulle pratiche educative che porti al loro miglioramento continuo. Tali comunità di apprendimento non solo condividono un insieme di valori, che ritengono importanti, ma costruiscono anche una propria identità in quanto professionisti. Il rapporto tra esperti e novizi — più fluido di quello tra insegnante e allievo, in quanto ciascuno può essere esperto in una certa area di competenze e novizio in un’altra — consente infatti l’accesso al giacimento di conoscenze professionali di cui ogni docente è portatore, che sarebbero altrimenti destinate a rimanere tacite. In questo senso, l’approccio delle comunità di pratiche applicato alla formazione degli insegnanti tende a considerare i docenti stessi come i principali esperti rispetto sia alle problematiche che incontrano nella loro attività quotidiana che alle possibili soluzioni che ognuno di essi ha elaborato nel corso della propria pratica lavorativa. È importante notare, inoltre, che la dimensione di partecipazione si nutre non solo dei valori comuni e del senso di identità collettiva che i docenti sviluppano attraverso il lavoro congiunto, ma anche della produzione di artefatti che consolidano il senso di appartenenza e autoefficacia della comunità stessa. Lo sforzo nello sviluppare buone prassi mette in evidenza in tal senso l’importanza di porre attenzione alla materialità del lavoro educativo e, in particolare, alla documentazione del percorso attraverso cui l’apprendimento ha luogo (Cole et al., 2000; Craig, 2003; Mitchell et al., 2010). Produrre osservazioni, raccogliere testi e disegni degli alunni, fotografare le fasi salienti dell’attività, registrare le domande e i commenti degli studenti, annotare le proprie riflessioni su quanto accade, tutto ciò è essenziale perché consente di rendere visibili e accessibili le pratiche.
Scegliere, rallentare, riconoscere, cominciare
Scegliere
Ci sarà sempre qualcuno che non comprenderà una tua scelta. Ma si sceglie per proseguire non per essere compresi
— Joel Dicker
Questa frase mi rimanda alla mia scelta di licenziarmi dalla scuola in cui ho lavorato per anni. Una decisione sofferta, ma necessaria. A volte bisogna accettare di non essere compresi o non farsi comprendere. Scegliere non serve a ottenere consenso, ma a poter continuare il proprio cammino. Anche fare un passo indietro, quando ci si accorge di aver sbagliato più volte e fallito, è un atto di responsabilità.
Joël Dicker (1985) è uno scrittore svizzero di lingua francese, noto al grande pubblico per La verità sul caso Harry Quebert. Nei suoi romanzi e nelle sue interviste torna spesso il tema della scelta individuale e del rapporto tra successo, fallimento e fedeltà a sé stessi.
Scegliere non è mai un atto neutro. Ogni scelta reale produce una zona d’ombra: qualcuno che non capirà, qualcuno che giudicherà, qualcuno che vuole capire e sapere a tutti i costi. Eppure si sceglie. Si sceglie per avanzare. A volte anche fare un passo indietro è un modo per rimettersi in cammino, soprattutto quando ci si accorge di aver aver commesso molti errori, e di aver magari insistito troppo in una direzione che non era più abitabile.
Rallentare
Rallenta e goditi la vita. Non è solo il paesaggio che perdi andando troppo veloce. Perdi anche il senso di dove stai andando e perché.
— Eddie Cantor
Questa frase mi fa pensare all’esperienza di condivisione tra docenti e studenti mentre si cammina insieme. Camminare insieme dev’essere un’esperienza che invita a rallentare, a procedere fianco a fianco, a imparare l’uno dall’altro, a non separare il percorso dall’obiettivo. Perché andare troppo veloci rischia di farci perdere non solo il paesaggio, ma anche il senso stesso del viaggio dell’esistenza.
Eddie Cantor (1892–1964) è stato un attore, comico e cantante statunitense, figura centrale dello spettacolo americano tra teatro, cinema e radio. Nonostante una vita professionale segnata dal ritmo e dalla velocità, seppe riflettere con lucidità sui costi umani della corsa continua.
Rallentare non è il contrario del fare. È il contrario del fare senza senso. Andare veloci può dare l’illusione del movimento, ma sottrae orientamento. Ci sono esperienze educative che funzionano proprio perché si prendono il tempo di camminare, di condividere il tragitto, di chiedersi insieme dove si sta andando. Non per arrivare prima, ma per arrivare interi lontano.
Riconoscere
Ciascuna persona è portatrice di un’unicità che chiede di essere vissuta e che è già presente prima di poter essere vissuta.
— James Hillman
Studentesse e studenti. Ognuno di loro porta con sé qualcosa di unico, che spesso precede qualsiasi scelta consapevole. Il compito educativo, forse, non è quello di riempire o indirizzare, ma di creare le condizioni perché ciò che è già presente possa trovare spazio e forma.
James Hillman (1926–2011) è stato uno psicologo statunitense, fondatore della psicologia archetipica. Il suo pensiero ruota attorno all’idea che ogni persona sia guidata da una vocazione profonda, un daimon, che chiede di essere riconosciuto più che costruito.
Ogni studente — e forse ogni adulto — porta con sé qualcosa che non è stato ancora vissuto, ma che chiede spazio. Non lo si può co costringere dall’esterno, né valutare con griglie troppo strette. Si può però creare un contesto in cui quell’unicità non venga soffocata.
Cominciare
L’unica gioia al mondo è cominciare. È bello vivere perché vivere e cominciare, sempre, ad ogni istante.
— Cesare Pavese
Questa frase mi parla del mio desiderio di partecipare a un progetto educativo nuovi e più fedele ai miei ideali e al mio credo pedagogico. Mi parla del bisogno di continuare a imparare, a iniziare cose nuove, a intraprendere nuove avventure. Conosco bene Pavese e sento di avere qualcosa in comune con lui: la convinzione che vivere significhi restare disponibili all’inizio, anche quando costa moltissima fatica.
Cesare Pavese (1908–1950) è stato uno dei maggiori scrittori e intellettuali italiani del Novecento e non ha bisogno di ulteriori presentazioni.
E ora parliamo del cominciare in generale, non come gesto eclatante, ma come disponibilità continua. Cominciare ancora, anche dopo una fine, anche dopo una delusione o un grande fallimento, o una conflitto, o uno o più lutti. Cominciare non perché tutto diventa chiaro magicamente, ma perché qualcosa chiama. Forse è questa l’unica gioia che resiste al tempo: restare capaci di iniziare, senza pretendere garanzie.
Identità dialogica e scuola: H. J. M. Hermans e il Sé educativo
Nel progetto educativo di Strade Maestre, a un certo punto, compare un nome che non avevo mai incrociato prima: Hubert J. M. Hermans. Non è uno di quegli autori che circolano spesso nei dibattiti pedagogici più divulgativi, né un classico da manuale. Eppure, fermandosi un attimo, si capisce che non è una citazione decorativa.
Hermans è uno psicologo olandese mi informa Wikipedia, attivo soprattutto tra psicologia culturale, narrativa e studi sull’identità. Il suo contributo più noto è la cosiddetta Dialogical Self Theory: un’idea semplice da dire, meno semplice da assumere fino in fondo. Il Sé non è unitario, compatto, coerente. È piuttosto un campo abitato da più voci, più posizioni, più “io” che dialogano, entrano in conflitto, si ignorano o si sostengono a vicenda. Le filosofie orientali sostengono da sempre qualcosa di simile.
Questa visione trova una formulazione matura nel libro del 2017, Fields of Tension in a Boundary-Crossing World. Già il titolo è una dichiarazione di intenti: viviamo in un mondo che attraversa confini — culturali, sociali, digitali, identitari — e questo produce inevitabilmente tensioni. Non solo fuori di noi, ma dentro di noi.
Il punto non è eliminarle, queste tensioni. Il punto è imparare a organizzarle. Hermans usa un’espressione forte e, a mio avviso, molto feconda: organizzazione democratica del Sé. Un’identità sana non è quella che riduce tutto a una sola voce dominante, ma quella che sa dare spazio, ascolto e responsabilità alle sue molte parti.
Ora vi svelo dove ho incontrato questo nome. Hermans compare nel progetto didattico-educativo di Strade Maestre. Appena ho letto questo nome a me sconosciuto mi sono subito chiesto chi fosse e perché venisse citato.
Se si guarda bene, le parole chiave del progetto di Strade Maestre — cittadinanza, accesso alle opere della specie umana, democratizzazione delle posizioni identitarie — risuonano profondamente con questa cornice teorica.
Citare Hermans significa, probabilmente, assumere un’idea precisa di educazione: non formare soggetti «coerenti» a tutti i costi, ma persone capaci di abitare la complessità, di reggere il dialogo interno ed esterno, di non farsi colonizzare da un’unica definizione di sé. In questo senso, l’accesso ai saperi, alle opere, ai linguaggi prodotti dalla specie umana, l’incontro con persone, professionisti, imprenditori, compagni d’ogni parte d’Italia e non solo, non sono un semplice arricchimento culturale: si trasformano in materiale identitario, voce che entra nel dialogo, possibilità che si aggiunge al coro.
Educare, qui e in questo modo, non significa normalizzare, né disperdere. Significa creare le condizioni perché ogni persona possa organizzare il proprio Sé in modo democratico, imparando a stare nelle tensioni senza esserne travolta.
E forse è proprio questo che Strade Maestre prova a fare: non indicare una direzione unica, ma insegnare a camminare quando le strade sono molte.