Qualche settimana fa ho iniziato la traduzione, alcuni paragrafi alla volta, con l’aiuto ChatGPT. Oggi dunque propongo qui la parte iniziale dell’intervista che ho revisionato, fino alla seconda domanda posta dal pubblico.

Ai lettori più curiosi e desiderosi di godersi il resto dell’intervista in lingua italiana, pur se non revisionato, lascio i file in vari formati da scaricare in fondo all’articolo.

L’intervista comparsa su YouTube il 21 gennaio 2019, fa parte del progetto «Aprendemos Juntos» della banca spagnola BBVA. Il canale, come recita la descrizione, raccoglie «le storie più stimolanti e i contenuti più utili per aiutarti a gestire la tua vita quotidiana, incoraggiandoci a impegnarci per una società più inclusiva e rispettosa del pianeta».

Prima parte dell’intervista

1. Ascoltarle e ascoltarli davvero

Grazie. È un piacere essere qui con voi.

Tempo fa una maestra chiese a una bambina:
«Sai leggere?»
E la bambina rispose:
«Leggere non so».

Allora la maestra disse:
«E scrivere?»
«Scrivere sì».

La maestra rimase così sorpresa che le disse:
«Vediamo, scrivi».
E la bambina fece uno scarabocchio incomprensibile.

La maestra, stupita, le chiese:
«Che cosa c’è scritto qui?»
E la bambina rispose:
«Te l’ho già detto che non so leggere».

Ascoltare è indispensabile per educare. E se di solito il primo applauso va sempre a chi viene a parlare, io vorrei cambiare questa abitudine. Vorrei che il primo applauso andasse sempre a chi viene ad ascoltare.

Vorrei che il primo applauso andasse sempre a quei maestri e a quelle maestre che alle tre o alle cinque del pomeriggio scappano via per cercare una formazione, sacrificando interi fine settimana. Ci sono molte persone che rinunciano a tanto per migliorare la propria pratica educativa, per riuscire, con un atteggiamento di ascolto, a rendere i bambini davvero presenti nell’educazione. Per loro, e per tutti voi, chiedo un grande applauso. Un grande applauso.

2. Il maestro si presenta

Mi chiamo José Antonio Fernández Bravo. Il dottorato in Scienze dell’educazione mi ha permesso, dal 2001, di essere professore universitario. Ma io mi sono sempre sentito un maestro.

Da trentacinque anni sono a contatto con i bambini. Tutti e trentacinque. Diciotto di questi anni a tempo pieno, dalla mattina alla sera, guardando l’orologio nei collegi docenti dalle nove alle cinque, preparando le recite di Natale e confezionando i regali per la Festa della mamma, che mi costava molta fatica incartare, ma alla fine ci riuscivo.

Da sempre sono convinto, e continuo a esserlo, che non esiste apprendimento se non c’è una sfida al desiderio di conoscere di chi apprende.

Mi sono dedicato ad ascoltare i bambini, e per me la domanda fondamentale non è quanto bene un bambino compila la scheda che fa, ma quanto bene quella scheda fa al bambino.

Dormo poco, sogno molto.

Le mie linee di ricerca riguardano il lavoro con chi insegna per risvegliare chi apprende, e il mio progetto di vita è costruire la scuola che non esiste per l’alunno che non ce la fa.

Sono nato a Pozuelo de Alarcón, un paese della Comunità di Madrid che, nell’anno della mia nascita, aveva circa 8.800 abitanti. Oggi ne ha più o meno 85.000. Se ipotizziamo una crescita annua del 4,3%, potete facilmente calcolare la mia età.

Fin da bambino sono stato una persona inquieta, osservatrice. Mi è sempre piaciuto scrivere. Avevo sempre un quaderno su cui annotavo, come riflessioni, ciò che la vita mi insegnava quando dialogavo con il mondo.
Questo quaderno — o meglio, il simbolo di questo quaderno — l’ho portato qui per condividerlo con voi, durante questo tempo insieme.

3. Il maestro e i pasticcini

Ricordo che da piccolo, il giorno del mio compleanno, mi davano dei pasticcini. Quel giorno me ne diedero due. E mia madre mi disse:

«Tieni, portane questi sei alla vicina».
E io dissi: «Non può essere che la vicina ne mangi sei e io solo due, se è il mio compleanno».

In definitiva, ero un bambino piuttosto educato e riflessivo: presi il vassoio e li portai alla vicina. Il giorno dopo, la vicina disse a mia madre: «Grazie per i due pasticcini che mi hai portato».

Ecco, ancora non si capisce. Non si capisce lo sguardo del bambino.

4. Gli anni della formazione e gli appunti sul quaderno

Diciamo che noi maestri dedichiamo una parte della nostra vita a far coincidere il nostro sguardo con il loro sguardo infantile.

Io mi perdevo sempre, i miei genitori non si perdevano mai. Ma questo continua a essere così: si perdono sempre i bambini, non si perdono mai i genitori. Te ne sei accorto, vero?

Sai che cosa annotavo in quel quaderno?
Annotavo che chi si perde nella vita è chi non segue né qualcosa né qualcuno.

Ricordo una volta un professore che disse: «Questa lezione sarà molto noiosa. Chi vuole andarsene, se ne vada». E io me ne andai. Non ero nemmeno uscito dalla porta che mi disse:
«Dove va?» E io risposi: «Me ne vado, ha detto che la lezione sarà noiosa». E lui: «È un modo di dire». Un modo di dire. Io dovevo capire che cosa volesse dire “modo di dire”. E allora annotai in quel quaderno che, quando sarei diventato maestro, avrei cercato un modo di parlare che fosse comprensibile per chi riceve il messaggio.

Crescendo arrivò il momento di iscrivermi alla facoltà di Magistero, e lo feci senza alcun dubbio, come prima scelta, pienamente convinto. Nonostante le perplessità di alcuni familiari molto vicini, che mi dicevano che il curriculum scolastico che avevo mi permetteva di fare qualunque cosa.
Mi dicevano: «Non ti rendi conto che puoi fare quello che vuoi?» E io rispondevo: «Io voglio fare Magistero. Qual è il problema?»

Che cosa annotai allora in quel quaderno? Annotai questo: «Le decisioni che prenderai nella tua vita devi prenderle con chiarezza e per te stesso, perché la persona con cui vivrai tutta la vita sei tu».

È con te stesso che vivrai per tutta la vita. Queste riflessioni mi hanno accompagnato. Sono lezioni che aiutano a camminare, ad andare avanti e, a volte, a riflettere su decisioni future.

Ti rendi conto che per un certo periodo credi in un’idea, la consideri una verità e lotti per essa. Passano gli anni e ti accorgi che quell’idea non era così perfetta, non era così giusta. Allora cambi idea. Passano altri anni e ti rendi conto che anche quella seconda verità non era poi così vera. E così annoti nel quaderno che evolvere significa, semplicemente, cambiare errore. [grassetto e sottolienato del redattore]

E così siamo andati avanti, evolvendo, cambiando errore.

Terminai Magistero e dovetti fare il servizio militare. Io già mi sentivo maestro, e così mi assegnarono a un dipartimento chiamato “estensione culturale”, con il compito di aiutare le persone che non avevano potuto ottenerlo a conseguire il diploma di scuola dell’obbligo. Ma c’era una persona che non poteva nemmeno frequentare quelle lezioni, perché non sapeva né leggere né scrivere. Accadeva così che veniva di nascosto da me e mi diceva: «Maestro, leggimi le lettere». E io gli leggevo le lettere della sua fidanzata. Finché un giorno, mentre leggevo, cercai di creare una situazione che risvegliasse in lui un po’ di curiosità. Mentre leggevo lo ingannai e dissi: «Qui dice che così non può continuare». «Dice davvero questo, maestro?» «Certo». «Davvero? E cos’altro dice?» «Guarda, non ti rendi conto che, se non impari a leggere, ti inganneranno sempre? Dobbiamo trovare il modo perché tu non dipenda da qualcun altro che ti dica che cosa c’è scritto per te».
Questo è qualcosa di grande. Avevo appena finito Magistero e non sapevo nulla di metodi sillabici, di metodi globali, non sapevo nulla di nulla. E lì facemmo quello che potemmo. Imparò a leggere per capire ciò che c’era scritto, andando al suo ritmo, certo.
Quando ci salutammo, l’abbraccio che mi diede aveva il sorriso più bello. Mi disse: «Grazie, maestro». Non fu tanto il “grazie” a colpirmi, quanto la parola “maestro”.

Credo di aver sentito davvero quella parola per la prima volta in quell’abbraccio e in quel ringraziamento. Ho incorniciato quel momento nella mia vita perché è stato il primo a mettere davvero alla prova la mia vocazione e il mio desiderio di dire qualcosa agli altri

5. Il primo in carico nella scuola e l’importanza del sorriso

Terminai il servizio militare — che doveva durare sei mesi, poi divennero otto, poi nove, fino ad arrivare a undici — e trovai lavoro rapidamente.

Il primo incarico che mi affidarono fu una prima classe di quella che allora si chiamava Educazione Generale di Base. E in quegli anni, anche se erano pochi, c’erano bambini che arrivavano senza aver frequentato quello che allora si chiamava Pre-scuola, oggi Educazione dell’infanzia. Era il loro primo giorno di scuola, il primo giorno di iscrizione alla primaria. Il primo giorno che mettevano piede in una scuola.

Ricordo un bambino che passò tutta la mattina a piangere perché voleva tornare a casa a giocare con un camion giocattolo. Io non sapevo che fare. Guarda quanta esperienza avevo: appena uscito da Magistero. Ti ricordavi di Vygotskij, di Piaget… ma non ti ricordavi che cosa dicesse Piaget quando un bambino vuole giocare con un camion giocattolo. E allora fai quello che puoi.

Ricordo che, quando ormai avevo più paura io di loro, si sedettero. Li guardavo e mi sembravano piccolissimi. Molto piccoli. E dicevo: «Dio mio». Parlai loro con molta calma e dissi:
«Ascoltate, mi chiamo Antonio». Come avrei potuto dire José Antonio? Erano così piccoli. Stavo quasi per dire Toñín. Ma lasciamo stare, questo per un’altra volta.

Dissi: «Ascoltate, mi chiamo Antonio. Questa è una scuola di religiose». I bambini mi guardavano fissi, senza battere ciglio. E io pensai: «Non hanno capito che cosa vuol dire religiose». Allora dissi: «Mi chiamo Antonio, e questa è una scuola di suore, ma io non sono una suora». E tutti scoppiarono a ridere.

Io mi spaventai, perché lo avevo detto come spiegazione chiarificatrice. Erano così piccoli che pensai: «Questo non può essere». Io mi spaventai, loro risero molto. E che cosa successe? Che in quel momento annotai nel quaderno una cosa importante: la casualità si trasformò in causalità. Una circostanza casuale diventa qualcosa di causale, e i bambini si avvicinano di più a te quando li fai sorridere.

Capii allora che è giusto rispettare chi pensa che si possa imparare attraverso il pianto. Ma io credo che valga la pena dedicare la vita a farli sorridere.

6. I Numeri in colore, il primo libro, Alberto Aizpún e Conchita Sánchez.

Per una serie di circostanze legate al contesto, fummo portati a studiare un materiale che si chiamava Numeri in colore. Quella ricerca, in qualche modo, cambiò la mia vita, perché scrivendo quel libro — il primo che pubblicai nel 1989, I numeri in colore* di George Cuisenaire [c.d.r. “Los números en color de G. Cruisenaire: relaciones dinámicas para el descubrimiento de la matemática en el aula”, Seco Olea Ediciones, 1989] — entrai in contatto con una persona straordinaria che si chiamava Alberto Aizpún.

Alberto Aizpún, che allora era probabilmente una delle persone che in questo Paese sapevano di più di didattica e di matematica, mi disse: «Di questo io me ne intendo, ma c’è un’altra persona che ne sa moltissimo di più, in Spagna e quasi direi nel mondo. Se vuoi, ti metto in contatto con lei». Quella persona si chiamava Conchita Sánchez [n.d.r. Concepción Sánchez Martínez]. Conchita Sánchez era esperta UNESCO in Scienze esatte e Fisica moderna. Una persona saggia. Profondamente saggia. Mi mise in contatto con lei.

All’inizio mi rivolgevo a lei con un rispetto quasi eccessivo, perché più che creare vicinanza creava distanza, finché non riuscimmo a costruire un’amicizia straordinaria. Conchita un giorno mi disse: «Con te ho fatto quello che fanno gli americani a Cape Canaveral». E io le chiesi: «Che cosa fanno gli americani a Cape Canaveral?» E lei mi rispose: «Metterti in orbita».

Ci fu un prima e un dopo l’incontro con Conchita.

Da quel momento in poi, ogni sforzo fu orientato a studiare per capire i bambini. Capire loro, non fare in modo che capissero me. Non si trattava più di chiedermi chi mi seguisse, ma chi potevo seguire io e come riuscirci. Bisognava formarsi moltissimo, perché bisognava preparare molto bene le lezioni, fino a quando mi resi conto che la lezione meglio preparata è quella che ti permette di abbandonare ciò che avevi preparato.

E lì la formazione fu enorme, per il rispetto profondo che dobbiamo avere verso coloro a cui rivolgiamo il nostro lavoro, che sono i bambini. Ho lavorato, come vedete, come maestro, come professore, come ricercatore.
Ho ricevuto premi europei per la creatività e per la didattica.
Abbiamo pubblicato alcuni libri — più di centoventi — e abbiamo imparato molte cose.

Ma di tutto ciò che vi ho raccontato, di tutto, ce n’è una sola che ho davvero chiara. Una sola: io credo che non insegniamo ciò che sappiamo, insegniamo ciò che siamo.

Non si insegna ciò che si sa. Si insegna ciò che si è. E se continuo a fare qualcosa, è imparare a essere. Se è importante ascoltare per educare, non lo è meno educare all’ascolto. Per questo sarò felice, felicissimo, di ascoltarvi, di sentire le vostre inquietudini, le vostre domande e di dialogare insieme.

7. Sessione di domande e risposte — La domanda di Mar

«Ciao José Antonio, sono Mar.
Sono maestra di scuola primaria, ho avuto la fortuna di essere tua alunna e vorrei farti una domanda piccola, ma allo stesso tempo molto grande nel significato: che cos’è per te l’educazione?»

L’educazione è rendere la vita più piacevole agli altri. Se io sono educato con te è perché voglio rendere la tua vita più piacevole con me e facilitarti il cammino. E se tu sei educata con me, farai lo stesso con me. Il problema nasce quando si incontrano una persona educata e una che non lo è. Lì, allora, bisognerebbe…

Ma verso che cosa tende l’educazione?
A rendere la vita più piacevole agli altri. Io credo che ci siano due obiettivi fondamentali dell’educazione, oltre a molti altri, tutti assolutamente rispettabili. Il primo è renderci più intelligenti. Il secondo, renderci persone migliori.

Questo non significa che si debba rinunciare al sapere, tutt’altro. Quando si parla di sapere, si pensa subito ai concetti, al concettualismo. Io posso parlare di saper lavorare, e per farlo ho bisogno di dominare i concetti. Ma parlo anche di saper convivere, di saper stare, di saper sentire.

Sono i sentimenti che generiamo nei bambini a determinare l’attività che li fa innamorare. [n.d.r. grassetto mio] È di questo sapere che parlo. E questo significa che, se l’educazione ha una missione, è quella di passare da «imparare a imparare» a «imparare a sapere».

«Imparare a imparare» va benissimo, ma è un percorso continuo, come un treno che non si ferma mai. E uno a un certo punto dice: «Scusi, io vorrei fermarmi, vorrei vedere questa stazione». È necessario, sì, ma bisogna anche arrivare all’«imparare a sapere».
Se la guardiamo così, diventare più intelligenti e persone migliori, allora le discipline non possono essere fini in sé: lingua, matematica, biologia… Sono mezzi attraverso i quali si sviluppa la persona. La cosa importante è la persona.

Questo non significa sapere meno, ma sapere di più e meglio. Se la matematica è il mezzo che mi permette di convivere, di riconoscere l’altro, di condividere, allora devo capire che stabilire relazioni, giocare con le risposte prima di sceglierne una, proporre alternative e offrire all’altro la possibilità di confrontarle fa parte dell’atto educativo.

Oltre a insegnare le discipline attraverso la vita reale, bisogna insegnare la vita attraverso le discipline.

Il concetto di «rettangolo» non è importante se ti ha rovinato la vita. È importante se, attraverso il rettangolo, diventi più intelligente e una persona migliore.

Tempo fa entrai in una classe e disegnai un rettangolo ai bambini, molto piccoli. Quando lo disegnai, mi dissero: «Ti mancano gli occhi, il naso e la bocca». E tutti cantarono: «Il rettangolo ha gli occhi, il rettangolo ha le orecchie, il rettangolo ha il naso, il rettangolo è felice». E io stetti zitto.

«Ce l’ha insegnata Aurora. Ce l’ha insegnata Aurora». Io continuai a tacere. Non volli indagare su Aurora. Li ascoltavo. Avevo due possibilità.La prima: dire chiaramente che Aurora si sbagliava, che il rettangolo non ha occhi, né orecchie, né naso. E spiegare che “rettangolo” è una parola che indica una forma, una proprietà degli oggetti, ma che non è l’oggetto stesso.
Oppure avevo la seconda possibilità. E la seconda possibilità era dire: «Il rettangolo ha gli occhi, ha il naso, è felice». E io dissi: «Ma questa è una meraviglia». Allora mi chiesero: «Ti piace?» E io risposi: «Certo. Vediamo se riesco a impararla. Mi aiutate?» E imparai la loro canzone del rettangolo con gli occhi, le orecchie, felice. E la cantavamo tutti insieme.
Il giorno dopo entrai nella stessa classe e dissi:«Vi ricordate la canzone del rettangolo?» «Sì». E io: «Ne so un’altra».«Davvero? Tu ne sai un’altra?» «Sì. Vi va di imparare la mia canzone?» Tutti dissero di sì.
Sapete perché dissero tutti di sì? Perché io avevo voluto imparare la loro.
E per questo loro volevano imparare la mia.

È molto difficile, a volte, tenere insieme l’essere più intelligenti e l’essere persone migliori. È difficile perché, in fondo, la metodologia del rispetto dovrebbe essere presente in qualsiasi metodologia: flessibile, efficace, attiva, innovativa. [n.d.r. grassetti miei]

Questo, per me, è educazione:
rendere la vita più piacevole agli altri.

E spero di averla resa un po’ più piacevole anche a te.

8. La domanda: José Ángel Juárez – «Che cos’è per te un buon professore? Un buon maestro?»

«Ciao José Antonio, mi chiamo José Ángel Juárez.
Sono passati quasi dieci anni da quando ero all’università con te: ci insegnavi «Creatività in Psicopedagogia». È stata un’esperienza molto profonda. Ma ancora più profondi sono stati i momenti condivisi in caffetteria, dove davvero, insieme a molti compagni, ci aiutavi a pensare in modo diverso. Oggi sono dirigente di una scuola qui a Madrid e vorrei chiederti: che cos’è per te un buon professore? Un buon maestro?»

La prima cosa che ti direi è che mi piacerebbe darti un abbraccio, di quelli che si danno quando ci si ritrova. E vorrei che tu restassi qui con me, per sentire di nuovo quello che provavi quando ti chiamavano alla lavagna. Per domandare.

Hai detto una cosa molto bella, parlando di me come di qualcuno che ti ha permesso di condividere momenti piacevoli.

Per me un buon professore è colui che mette il bambino davanti a tutto. È colui che cerca di capirti per poter canalizzare il tuo modo di capire. È colui che insegna partendo dal cervello di chi apprende.

Per questo, la prima persona da ascoltare sei tu. «Io?» Sì, proprio tu.

Per me, essere un buon professore significa anche essere un po’ bambini, perché è così che possiamo provare vera empatia con loro.

Hai detto una frase molto bella poco fa:
«È colui che si preoccupa davvero che imparino, non di insegnare».

La nostra missione è insegnare. A volte perdiamo di vista questa parola, come se ci facesse paura.

Quando mi chiedono: «Come si chiama la persona che crea felicità?» Non lo so: “felicitatore”, forse. Ma non direi mai “professore”.

Come si chiama la persona che fa sentire bene gli altri in ogni momento? “Sentitore”, forse.
Ma non direi mai “professore”.

E invece diciamo professore, maestro, maestra, quando ci chiedono: «Come si chiama chi insegna?». Ed è qualcosa di fondamentale.

Siamo professori, maestri, maestre perché la nostra funzione, la nostra professione è insegnare. Ma se insegnare significa, prima di tutto, produrre apprendimento, allora non posso dire che cos’è per me un buon professore senza chiarire che cos’è un buon apprendimento.

Per alcuni, un buon apprendimento è fare cinque divisioni in dieci minuti, tutte giuste. Per altri, è stabilire relazioni, osservare i numeri, prendersi tempo e proporre almeno cinque algoritmi diversi per arrivare allo stesso risultato.

Finché non abbiamo chiaro che cos’è un buon apprendimento, non possiamo sapere che cos’è insegnare. Perché insegnare è, prima di tutto, produrre apprendimento.

Di fatto, la prima domanda che dovremmo farci è come si apprende, per sapere come si insegna.

Oggi organizziamo molti convegni sul profilo del docente del XXI secolo. Ma a cosa serve un convegno intero, se sono solo due le cose da tenere presenti? Essere docente nel XXI secolo ed essere vivi nel XXI secolo.

Perché non facciamo convegni sull’alunno del XXI secolo? Sul bambino del XXI secolo? Essere un po’ bambini significa adattare il nostro sguardo al loro sguardo, avvicinarci un po’ di più. Se la nostra missione è insegnare, allora è credibile solo quando produciamo apprendimento.

Io ho conosciuto due tipi di maestri, e quando dico “bambino” intendo bambini e bambine. Ci sono i maestri che vogliono e i maestri che amano. Il maestro che vuole, desidera. Il maestro che ama, dona. Avvolge tutto nella generosità. Il maestro che vuole inizia la lezione quando suona la campanella e la finisce quando la campanella suona di nuovo. Il maestro che ama inizia la lezione quando nei suoi alunni nasce il bisogno di partecipare.

Una lezione non inizia con i desideri di chi insegna. Inizia con i bisogni di chi apprende. E la lezione finisce quando nasce la curiosità per quella successiva. Quando il bambino ti dice: «Raccontamelo ancora». E tu rispondi: «Domani».

Quando ti dice: «Facciamone un altro». E tu rispondi: «Domani». «Davvero domani?» «Sì».

In quel momento la lezione è finita, perché hai acceso la curiosità per la prossima.

Al maestro che vuole importa molto l’errore e il successo. Prepara i bambini a rispondere bene, a indovinare la risposta giusta. E per questo spesso non li prepara ad apprendere.

Il maestro che ama vede nell’errore un processo di apprendimento. Capisce che bisogna partire dal non sapere. Che la scuola ha senso perché si passa dal non sapere al sapere, e dal sapere al sapere di più.

Il maestro che vuole cura l’apparire del processo. Il maestro che ama cura l’illuminarsi del risultato. E sono due cose molto diverse.

Il maestro che vuole propone la classica sequenza: triangolo, cerchio, triangolo, cerchio… continua tu. Vuole una risposta precisa. E a chi la dà mette una faccina felice, a chi non la dà una faccina triste.

Il maestro che ama dice: triangolo, cerchio, triangolo, cerchio… continua tu. Poi raccoglie tutte le risposte, le appende al muro e lascia che i bambini spieghino ciò che hanno fatto.

Uno dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, quadrato, rettangolo, quadrato, rettangolo, perché quelli mancavano». E tutti applaudono. Un altro dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, cerchio, cerchio, perché l’ultimo lo ripeti». E tutti applaudono. Un altro ancora dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, perché metti sempre quelli uguali». E tutti applaudono.

Al maestro che ama non importa che tutti abbiano la stessa risposta. Gli importa preparare alla vita. Perché nella vita non è importante coincidere con una risposta, ma essere capaci di spiegare ciò che si fa. E la vita ti applaudirà, come oggi ti applaudono i tuoi compagni. Questa è la grandezza del buon maestro: colui che capisce che spiegare, argomentare, confrontare, applaudire ciò che è diverso è coerenza, autenticità, onestà.

Non posso dire domani in assemblea che il diverso è un valore se oggi applaudo solo ciò che è uguale.

Mi piacerebbe che insieme trovassimo una parola per dire come si chiama la persona che permette agli altri di credere in se stessi. Io non l’ho trovata. Forse “buon professore”. Non lo so. Ma dovremmo conquistarla.

Tutta la conoscenza attende forme sempre più solide, precise, rigorose e, in fondo, più semplici. Per me, un buon maestro è colui che ama ciò che fa amando la persona a cui lo rivolge. Colui che permette ai suoi alunni di credere in se stessi e che cerca per l’apprendimento strade più belle e più semplici.

Un applauso a José Ángel.

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Di recente mi sono interessato nuovamente a qualcosa in cui mi ero imbattuto la vigilia di Natale del 2023. Si tratta del concetto di segnatura pedagogica e, in particolare, delle segnature pedagogiche del visual design, brillantemente raccontate e approfondite da Giulia Ciliberto in un volumetto snello edito da LetteraVentidue.

Sono tornato ad interessarmi del tema perché a volte sento mancare qualcosa nel mio modo di intendere l’insegnamento di discipline come la comunicazione visiva, il graphic design, le discipline professionali e artigianali, il problem solving, il design thinking, la flussografica ecc.

Il termine «segnatura pedagogica» al momento non è per niente diffuso in Italia, ma la recente Call for paper della SIRD per un’uscita speciale del Giornale Italiano della Ricerca Educativa, intitolata “Didattiche disciplinari e interdisciplinari”, non solo fa ben sperare ma sono certo che cambierà questa tendenza.

Nel presente articolo dunque affronterò questo promettente tema delle segnature pedagogiche enucleando il problema della mancanza di un modo per definire le varie correnti e pratiche pedagogiche ed educative di quelle discipline tecniche considerate sin d’ora ancillari.

Le origini del concetto

Il termine Signature Pedagogy è stato introdotto nel 2005 da Lee S. Shulman (1938-2024), psicologo e riformatore dell’educazione statunitense, per descrivere le modalità di insegnamento che sono tipiche e distintive di una disciplina o professione.

Una segnatura pedagogica non riguarda solo le tecniche didattiche, ma riflette il modo di pensare, agire e assumersi responsabilità proprio di quella comunità professionale.

Segnatura pedagogica e design

Nello spettro delle pratiche disciplinari riconducibili all’universo del design sono riscontrabili alcune «modalità condivise di acquisire e generare conoscenza», orientate alla formazione di un profilo professionale in grado di gestire, dal punto di vista sia cognitivo che attuativo, il percorso che connette l’ideazione di un prodotto, di un servizio o di un processo alla sua effettiva realizzazione.
— Ciliberto, 2022

Le segnature pedagogiche, anche in ambito di design e progettazione visiva, sono quelle che Giulia Ciliberto definisce come «modalità condivise di acquisire e generare conoscenza», nel testo appena citato.

Il concetto si afferra in maniera istintiva, ma definirlo meglio è cosa ardua. Il motivo che qui e oggi mi spinge a volerlo meglio esplorare è che esso mi sembra utile ed efficace per indicare la mia personale visione pedagogica dell’insegnamento-apprendimento, e in particolare in riferimento alla pedagogia della progettazione e della comunicazione visiva. Soprattutto ora che ho avuto l’opportunità di tornare ad insegnare tenendo il workshop «Interazione del colore», presentato qualche mese fa su queste pagine. Il workshop avrà luogo nelle classi dei corsi di Fashion Design e Graphic Design della Trentino Art Academy, e sarà ospitato all’interno delle ore di Color Design, insegnamento tenuto dallo stimato professor Marco Olivotto.

Il concetto è valido per tutte le discipline e in particolare per quelle discipline che hanno diretta discendenza da una professione, e che una professione cercano di insegnare.

Nelle duecento pagine del volume Le segnature pedagogiche del visual design
, edito per i tipi di LetteraVentidue nel 2022, Giulia Ciliberto riesce a delineare progressivamente il concetto di segnatura pedagogica, che traduce il termine inglese signature pedagogy.
Pagina dopo pagina, l’autrice ne affina la definizione, circoscrivendone il campo e mettendone a fuoco con sempre maggiore chiarezza le caratteristiche.»

Scrive ancora la Ciliberto:

Utilizzato in riferimento alle principali modalità che organizzano la formazione alle singole discipline, il concetto identifica quei particolari approcci educativi che, in modo «ricorrente e pervasivo», concorrono a prescrivere «cosa, in un determinato campo, è considerata conoscenza», e i criteri secondo cui questa «è sottoposta ad analisi, critica, approvazione o diniego»

L’attenzione dell’autrice si focalizza poi sul tema portante del volume:

[…] è considerato in relazione all’universo del design al fine di identificare «quelle modalità di insegnamento e apprendimento attraverso cui gli allievi imparano a pensare e ad agire come designer, sviluppando le competenze necessarie per la professione» (Shreeve, 2016)

Le signature pedagogies sono una sorta di pedagogie specifiche, micro-universi interni all’universo della pedagogia, che ne ampiano e al contempo sondano oggi le possibilità e le evoluzioni, senza per questo negare o minare in alcun modo i fondamenti strutturali della teoria dell’educazione stessa.

I tre livelli della Signature Pedagogy

Shulman, ricordiamo ideatore del concetto, distingue tre caratteristiche peculiari di ogni segnatura pedagogica, che egli definisce «livelli».

1. Surface structure — si tratta delle pratiche visibili di una disciplina o professione. Ad esempio la discussione dei casi e delle sentenze in legge, l’apprendimento direttamente nella corsia di un ospedale in medicina seguendo un primario, la critica e il commento di un progetto di identità coordinata o di interfaccia nel graphic design.
Lo definirei il «cosa si fa».

Un primo livello, definito “superficiale”, fa riferimento alla dimensione più prettamente esecutiva della segnatura: in esso si esprime la fenomenologia delle pratiche disciplinari volte a «mostrare e dimostrare, costruire e disfare, includere ed escludere», supportando l’attività formativa attraverso la predisposizione di un ben preciso apparato di strumenti educativi materiali e immateriali.
— Ciliberto, 2022

2. Deep structure — si tratta dei principi epistemologici, ovvero di cosa conta come conoscenza valida in quella disciplina e come se ne accerta la validità.
Lo definirei il «cosa si insegna e si apprende» ovvero la conoscenza ritenuta valida per quella disciplina.

Un secondo livello, definito “profondo”, fa riferimento al profilo teoretico che caratterizza la segnatura: in esso si formulano gli assunti relativi a come, nel contesto di una specifica disciplina, sia più opportuno «impartire e acquisire l’istruzione, privilegiando determinati approcci piuttosto che altri». A questo livello, la segnatura pedagogica rispecchia e ripropone i principi epistemologici che risiedono alla base della disciplina.
— Ciliberto, 2022

3. Implicit structure — si tratta dei valori e degli atteggiamenti trasmessi implicitamente, e quindi l’etica, la responsabilità, la professionalità.
Lo definirei il «cosa si crede utile e giusto», ovvero i valori ritenuti legittimi per quella disciplina.

Un terzo livello, definito “implicito”, fa infine riferimento a quelle che costituiscono le radici ontologiche della segnatura: a tale livello, essa proietta nell’insegnamento e nell’apprendimento un insieme di «credenze, abitudini, inclinazioni, e aspettative» in cui riverberano i valori che sottostanno intimamente alla disciplina: in questa dimensione si legittima la ragion d’essere della disciplina stessa.
— Ciliberto, 2022

La Nostra chiosa i livelli di Shulman e le definizioni della Shreeve con una sua osservazione che condivido appieno:

Da un punto di vista interdisciplinare, il criterio in questione (specie per quanto concerne l’enfasi sulla dimensione dell’apprendimento propedeutico) può portare a evidenziare possibili convergenze della pedagogia del visual design con settori quali quello dell’arte, della scienza e della tecnologia, contribuendo a situare l’indagine svolta in questo ambito in riferimento al più ampio quadro della ricerca educativa.

Le segnature pedagogiche del visual design

Premessa: il «curricolo emergente»

Mi sono sempre ritenuto un outsider. Ricordo una riunione di programmazione didattica, avvenuta il 4 settembre 2020, in cui a tutti i docenti il nostro coordinatore chiedeva, uno dopo l’altro, di indicare cosa avrebbero fatto esattamente quell’anno e come avrebbero valutato gli studenti. Io rimasi in silenzio per due ore e quando il coordinatore al termine della riunione si apprestò a ricapitolare quanto deciso e si accorse che il mio foglio in Google Sheets era vuoto, mi apostrofò dicendo «E tu Luigi, cosa farai?», risposi «Non posso saperlo se prima non in contro la classe, non sconosco i nuovi arrivati, non conosco il loro mondo i loro interessi odierni le loro esperienze e le loro attuali aspettative».

All’epoca non avevo un modo per definire quello che avevo ben chiaro in testa e che volevo mettere in atto. Oggi, dopo aver approfondito la conoscenza di numerose figure del MCE, come Franco Lorenzoni, Manzi e Ciari, sono in grado anche di dare un nome a certe pratiche. Esattamente come sta avvenendo per questo articolo, che ritengo un piccolo punto di svolta.

Oggi sono consapevole dell’esistenza di uno strumento imprescindibile, ovvero il dialogo euristico.
E non solo di esso. Ma anche delle sue principali e fondamentali componenti: le «manovre di avvicinamento», la «costruzione di una comunità di ricerca», la «materializzazione dell’ascolto», la «progettazione come ricalibratura» (e la competenza del «navigare di bolina»).

A quest’ultima componente sono inscindibilmente legati quello «scheletro di contenuti che gli alunni devono necessariamente apprendere (curricolo essenziale) e i contenuti portati dai loro stessi interessi e dagli sviluppi delle ricerca (curricolo emergente)» (L’arte di cambiare programma. I quaderni delle piccole scuole, anno 2020, numero 6, movimento Piccole Scuole INDIRE)

La pratica del dialogo euristico è stata l’oggetto di una ricerca di INDIRE che ha coinvolto docenti di scuola primaria e secondaria di I grado. Sulla ricerca si veda il volume Dialogo Euristico. Orientamenti operativi per una pedagogia dell’ascolto nella scuola di Parigi L., Lorenzoni F. (Carocci, 2020)

Il dialogo euristico costituisce un vero e proprio framework all’interno del quale l’agire educativo ha luogo.

Le segnature pedagogiche della Ciliberto

Nell’ambito del visual design, ad esempio, i concetti di “studio”, “formulazione” e “materialità” configurano delle possibili cornici di senso entro cui strutturare l’apprendimento di base, lavorando sull’integrazione delle tre componenti o, al contrario, sulle distinte prerogative e specificità di ciascuna di esse. […]
L’assunzione dei concetti di “studio”, “formulazione” e “materialità” […] conduce all’individuazione di un sistema di parametri attraverso cui è possibile ripercorrere e mettere reciprocamente a sistema le genealogie evolutive associate a tali esperienze: quelli di “elementarizzazione”, “contrasto”, “specializzazione”, “convenzionalizzazione”, “percezione”, “decostruzione”, “reiterazione”, “dinamismo” e “computazione”. Intesi complessivamente, così come nella loro puntuale singolarità, questi parametri configurano una possibile griglia analitica applicabile in relazione alle esperienze (passate e presenti) di pedagogia di base del visual design.

Lascio al lettore il compito di approfondire le tre segnature pedagogiche e di dispiegare i suddetti parametri.

La segnatura pedagogica e il rispettivo parametro scelto da me

Quello che mi interessa esplicitare è, in chiusura di questo lungo articolo, lo specifico parametro e la relativa segnatura pedagogica che ho da sempre più o meno consapevolmente adottato.

Si tratta della segnatura pedagogica della «formulazione» (brief in inglese) e del parametro denominato «percezione». In soldoni si tratta dell’approccio adottato da Josef Albers nei suoi corsi al Black Mountain College prima, e all’università di Yale poi. Questo approccio consiste nel progettare esercizi, o meglio ancora compiti autentici, per far sì che i ragazzi si sperimento in attività di manipolazione di oggetti reali, come farebbe un vero progettista al lavoro. Il tutto adoperando ovviamente materiali sostenibili o, se vogliamo dirla come si deve, biomassa rinnovabile. La carta per capirci.

I più curiosi potranno conoscere i dettagli del mio workshop leggendo l’articolo ad esso dedicato. Riporto invece in una lunga nota quanto scritto a proposito della segnatura pedagogica della formulazione da Giulia Ciliberto1.

Come riconoscere la struttura profonda

Sono certo che il lettore nel 2026 sentirà spesso parlare delle segnature pedagogiche.

Desidero dunque aggiungere questo ultimo paragrafo all’articolo, dedicato alle domande guida per individuare la segnatura pedagogica di una disciplina:

1. Che cosa viene considerato “sapere valido” in questa professione?

2. In che modo lo si accerta (argomentazione, sperimentazione, progettazione, performance)?

3. Quali pratiche didattiche incarnano questo modo di sapere?

4. Quali valori impliciti vengono trasmessi (etica, responsabilità sociale, rispetto dell’utente/cliente)?

Buon lavoro a tutti.

Bibliografia

• Shulman, L. S. (2005), Signature pedagogies in the professions, Daedalus, Vol. 134 (nr. 3), pagg. 52–59.

• Ciliberto, G. (2022), Le segnature pedagogiche del visual design, LetteraVentidue.

• Shreeve, A. (2016), Signature Pedagogies in Design, in Tovey Michael (a cura di), Design PEdagogy: Developments in Art and Design Education, Routledge, Londra.

• Call for paper SIRD, Società Italiana di Ricerca Didattica, Giornale Italiano della Ricerca Educativa – Special Issue “Didattiche disciplinari e interdisciplinari”2 (pubblicazione prevista 15 novembre 2025)

Hace tiempo, una maestra le preguntó a una niña: "¿Sabes leer?" Y la niña le dijo: "Leer no sabo". Dice: "¿Y escribir?". "Escribir, sí". Tanto se extrañó la maestra que le dijo: "A ver, escribe", y la niña hizo un garabato ininteligible. La maestra, sorprendida, le dijo: "¿Qué pone ahí?". Y dice la niña: "Si ya le he dicho que no sé leer". Es imprescindible escuchar para educar. […]

Duermo poco, sueño mucho. Mis líneas de investigación son trabajar con el que enseña el despertar para el que aprende, y mi proyecto de vida es construir la escuela que no existe para el alumno que no llega.

— José Antonio Fernández Bravo, Cuaderno de viaje de un maestro.

Dice il maestro José Antonio Fernández Bravo:

Duermo poco, sueño mucho.
Dormo poco, sogno molto.

Mis líneas de investigación son trabajar con el que enseña el despertar para el que aprende,
Le mie linee di ricerca consistono nel lavorare con chi insegna il risveglio per chi apprende,

y mi proyecto de vida es construir la escuela que no existe para el alumno que no llega.
e il mio progetto di vita è costruire la scuola che non esiste per l’alunno che non arriva.

Vale la pena provare a parafrasar le parole del maestro, così pregne di significato.

Dormo poco, perché la mia mente è costantemente impegnata in altro, a immaginare nuove possibilità e dunque sogno molto, nel senso che progetto, immagino, immagino un’educazione diversa. Come Freire come Korczak.

Le mie ricerche si concentrano sull’accompagnare gli insegnanti in un percorso di consapevolezza e risveglio interiore, perché possano a loro volta essere capaci di generare un risveglio e un vero apprendimento negli studenti. Il «risveglio» qui è spirituale, intellettuale, etico: lavorare con gli insegnanti perché siano destatori, non meri trasmettitori. Si potrebbe riformulare quest’ultima frase dicendo: «Formo insegnanti che non si limitano a spiegare, ma che aiutano gli studenti a svegliarsi alla vita, alla conoscenza, al senso».

Il senso profondo della mia vita professionale è costruire una scuola che ancora non esiste, una scuola capace di accogliere proprio quei bambini e ragazzi che oggi restano esclusi, invisibili o inascoltati. Tutto ciò si può leggere così: esistono studenti che non arrivano mai a scuola, fisicamente o simbolicamente. Sono quelli esclusi, che non trovano un posto. Ci si deve dunque impegnare a costruire una scuola diversa, che sia in grado di esistere proprio per chi oggi non trova casa nell’istituzione scolastica.

Qui riecheggiano le parole di don Milani «La scuola è un ospedale che cura i sani e respinge i malati». Riecheggia anche lo spirito pedagogico di Franco Lorenzoni e le pratiche della Philosophy for Children.

In sintesi il maestro ci dice: «Io non sono qui per adattarmi alla scuola com’è. Sono qui per ascoltare, risvegliare, e sognare una scuola nuova — una scuola che ancora non c’è, ma che serve proprio a chi oggi ne resta fuori.»

È quello che ho sempre pensato e il motivo per cui questo sito si chiama “La scuola immaginata”.

⁂

Guardate e… ascoltate tutta l’intervista sul canale YouTube Aprendemos Juntos 2030.

L’intervista contiene una perla dopo l’altra:

• abbracci, saluti e baci

• storie di bambini amati

• i grandi insegnamenti dei bambini, veri maestri

• gli insegnamenti di una grande Maestra come fu Conchita Sánchez

• grandi insegnamenti condensati in frasi che vi rimarranno davvero impresse

YouTube mette a disposizione anche la trascrizione dell’intervista, attraverso la quale potete ottenere la traduzione in italiano. Sto provando a realizzarne una anche io.

1. Introduzione

I centenari degli ultimi anni

Durante tutto l’anno scolastico 2024-2025 si festeggia il centenario della nascita di Alberto Manzi, il maestro degli italiani. Manzi non ha mai scritto un libro di pedagogia eppure la sua eredità è oggi più viva che mai, incarnata nella pratica quotidiana di tanti insegnanti della scuola pubblica, della scuola privata e delle numerose scuole parentali che popolano la nostra penisola.

Negli ultimi cinque anni abbiamo festeggiato, uno dopo l’altro, tutti i maggiori esponenti italiani di quel movimento dell’educazione attiva iniziato sul finire del XIX secolo con Maria Montessori, Giuseppina Pizzigoni, Decroly Claparede e Ferrière in Francia, e che affonda le radici nelle idee di Dewey e prima ancora di Pestalozzi. Abbiamo festeggiato il centenario di Don Milani e Bruno Ciari nel 2023, quello di Mario Lodi nel 2022 e quello di Gianni Rodari nel 2020. Questi personaggi sono tutti della stessa generazione, tutti figli degli anni venti. Non sono gli unici ovviamente. Non bisogna certo dimenticare Margherita Zoebeli, nata nel 1912, che fondò il CEIS di Rimini, Emma Castelnuovo che era nata nel 1913, Maria Luisa Bigiaretti che era nata nel 1925 e Nora Giacobini che era nata nel 1916. Tante, tantissime maestre e maestri, interpreti del mondo del bambino che insieme ai loro alunni continuarono per tutta la vita ad imparare, senza mai smettere. Disse Mario Lodi in una intervista della Rai:

Questi bambini non hanno un libro di testo, non studiano su un libro di testo, del cose preparate dai compilatori del libro di testo. Hanno però un libro più interessante, più ampio, sempre vivo, in continua evoluzione diciamo. Ed è il libro del mondo del mondo che li circonda, il libro della natura, del lavoro degli uomini, della loro famiglia, dei compagni, della strada, tutto quello che circonda il bambino.

Le parole di Mario Lodi riassumo l’esperienza di tutti gli allievi dei suddetti maestri e maestre, e in particolar modo di quelli Alberto Manzi. Siamo oggi debitori a tutti costoro e al Movimento di Cooperazione Educazione, per le pratiche e le tecniche che permeano il nostro modo di fare scuola e tutta l’outdoor education.

La riscoperta di Manzi

Quando riscoprii la figura di Manzi nel 2019 grazie al piccolo volumetto Non è mai troppo tardi. Testamento di un maestro. L’ultima conversazione con Roberto Farné, EDB 2017, capii subito di trovarmi di fronte a qualcosa di molto più grande di me. Ero appena entrato per la prima volta a pieno titolo nel mondo della scuola, con una classe eccezionale che mi poneva di fronte a molti interrogativi. Mi ero già formato un mio modo di pensare pedagogico, tanto avevo letto sull’insegnamento, sulle metodologia di progettazione didattica, di gestione della classe, ma nulla somigliava ai racconti delle esperienze di Manzi. Fu con Manzi che scoprii l’MCE. E fu con Manzi che tutte le mie idee pedagogiche si sbriciolarono di fronte alla forza della “pratica educativa”, dell"‘“educazione attiva”, del fare scuola insieme ai ragazzi. E fu sempre grazie a Manzi che smisi di filosofeggiare a proposito di educazione, e di conseguenza anche di vita, di esistenza, e iniziai ad accorgermi dell’importanza della pratica, del vivere le cose in prima persone e soprattutto insieme agli altri, dell’importanza della parola e del suo primato rispetto alla scrittura, dell’importanza dell’esperienza prima di ogni altra cosa. Se qualcuno inventasse la macchina del tempo vorrei tornare indietro di quarant’anni per incontrare Alberto alla scuola Fratelli Bandiera di Roma, dove lui insegnava a 60 chilometri da casa mia, mentre io crescevo ignaro.

2. L’attualità di Manzi

In questo speciale anno del centenario sono usciti numerosi libri dedicati al maestro. Avrei voluto comprarli praticamente tutti, preso dall’entusiasmo com’ero all’inizio del 2024. Per non spendere mille euro di libri ho così deciso di segnarmi tutti i titoli e di lasciar decantare i desideri. Alla dicembre 2024 ho poi valutato con più lucidità i titoli che avrei voluto nella mia collezione e sui quali avrei voluto approfondire la pratica educativa del maestro.

Era ed è mio desiderio infatti, capire meglio quali siano le pratiche che le grandi maestre e i grandi maestri hanno utilizzato ed utilizzano con le loro classi. Cosa fanno? Come organizzano la giornata, il quadrimestre e l’anno scolastico? Che attività svolgono?

La mia attenzione in questi ultimi due anni è arrivata a focalizzarsi anche su un tema che potrei definire strano. Su questo sono pienamente aperto al confronto, anzi mi piacerebbe proprio discuterne anche animatamente con qualcuno. Il tema che mi sta a cuore e che ha attirato la mia attenzione e le mie energie negli ultimi due anni è l’apprendimento senza l’uso della scrittura, ovvero senza lo strumento dei testi, senza lettura e senza scrittura insomma.

L’intervista a Jacopo Michieli, pedagogo e animatore torinese autore de “Il manifesto degli Animatori, è uno dei capisaldi di questa mia ricerca dell’apprendimento senza scrittura, insieme ai vari approfondimenti sul dialogo euristico, di cui ho accennato in un altro articolo.

Manzi da questo punto di vista è l’incarnazione di tutte le pratiche di insegnamento-apprendimento che utilizzano il metodo scientifico come metodo di indagine e di conoscenza. Per capire meglio di cosa io stia parlando vi dico innanzi tutto quali libri ho deciso di acquistare sul finire del 2024:

• Farné R. (2024), Alberto Manzi. L’avventura di un maestro. Seconda edizione ampliata,

  Bologna University Press (Prima edizione 2011), ISBN 9791254773987

• Tridico D. (2024), Con il ricordo siamo tutti presenti. La scuola di Alberto Manzi raccontata dai suoi alunni, Edizioni Junior-Bambini srl

I due volumi offrono numerose testimonianze e documenti riguardanti le attività quotidiane di Manzi dentro l’aula scolastica, sulla terrazza della scuola, all’aperto in città, in altri luoghi cittadini utili all’apprendimento e all’aria aperta in località non distanti dalla capitale.

Addentriamoci ora nel cuore delle attività quotidiane di Manzi. Per capire cosa facesse il maestro riporto qui di seguito alcuni estratti dalle relazioni di Manzi riportate nel sopra citato volume del professor Farné:

Relazione sullo svolgimento del programma della Il sez.

Nello stendere questa relazione finale il sottoscritto crede di far cosa giusta col ripetere brevemente quale sia stata la linea di condotta che si era prefisso di seguire, affinché possa chiaramente far constatare i risultati ottenuti e quelli che non è riuscito ad ottenere; affinché, inoltre, i suoi Superiori possano consigliarlo, aiutarlo e correggerlo per il lavoro futuro.

Tralasciando da parte i motivi filosofici e pedagogici che m'hanno fatto credere che giusta era la via che m'ero tracciata, passo immediatamente a chiarire gli scopi ed i mezzi stabiliti in precedenza ed usati.

Se intendiamo per educazione il sollecitare ordinatamente, in un essere in formazione, l'attività delle sue potenze e dirigerle e sostenerle, non sarà più il maestro il centro dell'educazione, ma l'educando.

E per ottenere questo sviluppo ho creduto opportuno mettere alla base del mio lavoro il gioco, la giungla, il lavoro.

La "giungla" ci servirà per attrarre il ragazzo, per farlo vivere sì in una atmosfera irrea-le, ma dalla quale, attraverso racconti accuratamente scelti, potrà tirar fuori i suoi concetti morali. Mondo fantastico, adatto alla età del ragazzo, ma dal quale il ragazzo imparerà a vivere.

I racconti son tratti dal I e Il Libro della Giungla di R. Kipling.

Da questi racconti il ragazzo estrae, con un "morso", il succo e se ne appropria. I "morsi" verranno messi in pratica attraverso il gioco ed il lavoro.

E come da un pezzo di carne sanguinolenta il lupo, con un morso, ne asporta nuove energie per il suo corpo, così dai nostri "morsi" il ragazzo ne trarrà forza per proseguire nel suo compito, e vita, ed accrescimento (per maggiori dettagli riportarsi nelle linee generali al lupettismo di B. Powell).

Come metterà in pratica ciò che è venuto assimilando da questi morsi?

Ho gia detto con il gioco ed il lavoro.

Se per accrescersi ci vuole esercizio, l'esercizio in questo caso sarà dato dal gioco. Ciò che è venuto apprendendo lo metterà in pratica col gioco.

Ma il gioco, se non nocivo, sarà inutile esercizio se non viene attuato per il raggiungimento di determinate finalità.

Per questo ho diviso il gioco in tre categorie.

Gioco tipo famiglia felice, gioco tecnico, grande gioco.

[…]

un ambiente allegro, sano. Saranno giochi di corta durata, dai quali nulla ci aspettiamo se non di dare al ragazzo la certezza che egli vive, in lieta armonia, in una famiglia felice.

Famiglia, non più classe, e per di più, felice.

Il gioco tecnico serve invece a far acquistare al ragazzo determinate qualità e capacità (come: lealtà, prontezza, osservazione, disciplina, ecc.) e questi giochi vanno ripetuti finché non vengano eseguiti con la massima precisione.

Il grande gioco è l'insieme dei due su esposti. Svolto all'aperto, è come mettere il punto su quanto è stato raggiunto.

Tra questi tre tipi di giochi, vi è il gioco di interruzione. Brevissimo, ha il solo scopo da attirare l'attenzione su quanto si farà successivamente. Poniamo ad esempio che si sia fatto un gioco tecnico ed occorra fare poi una ricerca scientifica il passaggio da un'attività all'altra sarebbe troppo brusco e per ottenere il silenzio ed attenzione occorrerebbe troppo tempo o delle maniere forti. Ecco allora il gioco di interruzione un piccolo gioco che frena l'entusiasmo prodotto dalla prima attività e prepara l'attenzione per la seconda.

La giungla dà vita alla fantasia, porge l'idea; il gioco è l'esercizio che fa mettere in attuazione e quel mondo fantastico e quell'idea; il lavoro è il freno della fantasia e del gioco e serve per far conoscere al ragazzo a che punto è con le sue capacità.

Il maestro Manzi passa poi in rassegna gli incarichi affidati agli studenti, e ispirati al modello di suddivisione in sestiglie, i gruppi, utilizzati nel mondo scout. Baden-Powell e infatti un altro dei grandi ispiratori dell'attivismo pedagogico, che di proposito non ho citato all'inizio di questo articolo. Sia per tutti coloro che praticano l'educazione all'aperto, sia per i maestri elementari, sia per gli educatori, sia per gli insegnanti delle scuole parentali, il fondatore dello scautismo e tutte le tecniche scout sono infatti di primaria importanza. Nel mondo scout infatti possiamo ritrovare i migliori principi pedagogici e le migliori pratiche educative. Il mondo scout ha assorbito in un secolo i migliori aspetti e le migliori metodologie educative che via via si sono affermate nei vari decenni e nelle nazioni di tutto il mondo. Oggi non si può fare scuola senza guardare al mondo scout e senza conoscerlo a fondo.

Il maestro Manzi nelle sue relazioni fa il seguente elenco degli incarichi di classe:

• Segretario di classe (durata trimestrale)

• Segretari di sestiglia

• Bibliotecario

• Magazzinieri (lavori in creta, in cartone, in carta, ferri per i lavori)

• Cassiere

• Censore, ostiario (incarico mutato giornalmente delle persone)

• Schedaristi

Più avanti ancora Manzi esamina in dettaglio ogni materia e svela la miriade di progetti e pratiche messe in atto, che qui per brevità accorcerò:

• Religione: racconti, ricerche in parrocchia e nelle catacombe

• Educazione morale, civica e fisica: “(a completamento di gioco, giungla, lavoro)” ricerche nel quartiere con schedario, squadra di pallacanestro, gruppo teatrale, Giro D’Italia, riunioni e discussioni con le famiglie, visite mediche trimestrali, gite effettuate fuori Roma

• Lavoro: gruppo lavori in creta, gruppo lavori in carta, gruppo lavoro in collage, gruppo lavori in cartone, gruppo impressioni con le patate, gruppo pittori, gruppo giornalino di classe, gruppo attori

• Italiano: comporre col sistema Payot-Priniot, ricerche, schedario di quartiere, schedario di parole, vocabolarietto illustrato, diario giornaliero di classe, relazione su ricerche scientifiche, descrizioni sugli abitudini e studio degli animali seguiti giornalmente, dettati, correzioni dei ragazzi stessi, letture, recitazione di brani, biblioteca, giochi Kim che prendono spunto dal romanzo di Kipling Kim

• Storia e geografia, scienze: “tutto è stato basato su ricerche attive”

• Aritmetica: esperienze pratiche dei ragazzi, studio geometrico effettuato attraverso i lavori

• Disegno: applicato in tutte le materie

• Canto: canzoni liete e canzoni cantate in coro

In un'altra relazione, Manzi continua l'elenco incredibile delle attività: corso di nuoto, corso di pallacanestro, corso di pronto soccorso, corso di meteorologia, cartografia, corso di fotografia, un coro, esplorazioni di ambienti esterni alla scuola e fuori provincia, osservazioni sulla vita di particolari paesi, numerose uscite in montagna e in campagna sia di breve durata, ovvero di 2 giorni, sia di lunga durato 4 o 5 giorni, esplorazioni nell'ambito del Comune di Roma presso le catacombe, presso un moderno stabilimento di suini, presso un quotidiano, presso una caserma, presso un ospedale.

L'invito che posso fare al lettore è quello di procurarsi in biblioteca il volume del professor, farne e di approfondire ancora ulteriormente l'elenco delle tantissime attività proposte da Manzi rintracciabile nelle tante relazioni che il professor Farné ha riportato nel libro.

3. Le scuole parentali

Non posso in questo articolo non far riferimenti alle odierne e sempre più numerose scuole parentali. Queste realtà più o meno nuove e note, stanno prendendo sempre più piede. Se una ventina di anni fa i pochi progetti esistenti riguardavano solo la fascia di età 0-6, ora esistono progetti dedicati alla fascia 6-11, 12-13, e anche progetti di scuole secondarie superiori parentali, come la Scuola Chesterton, di cui ho parlato nell’articolo “Democratica”.

Si tratta di una grande varietà di progetti, associazioni, cooperative e semplici gruppi di genitori: scuole popolari, scuole libertarie, asili nel bosco, scuole naturali, parrocchie, scuole libere, Piccola Polis APS, Maestri di Strada, il progetto Strade Maestre, fondazioni, scuole dell'infanzia, scuolette, case laboratorio, riserve naturali, centri di ricerca educativa, officine de crescere, centro comunitari, progetti di educazione in natura, scuole biocentriche, scuole parentali montessoriane, scuole parentali ad ispirazione steineriana, scuole internazionali libere Waldorf, scuole Montessori bilingue, territori educativi, il Parco della Gratitudine, la cooperativa Canalescuola, scuole del mare e del bosco, progetti di educazione outdoor, Creativity Garden, progetti di educazione al selvaggio, case pedagogiche.

Tutti i progetti che praticano l’educazione all’aria aperta non possono prescindere dal conoscere il mondo scout, e nessuno può prescindere dal conoscere l’esperienza di Alberto Manzi. Le scuole parentali rappresentano per me l’avanguardia dell’educazione libera e democratica nel panorama attuale. Certo ci sono anche scuole pubbliche che funzionano davvero bene, ma questo dipende da un’unica variabile: la presidenza della scuola. La preside o il preside illuminato fanno la buona scuola e una buona comunità di docenti. Altrove invece, i docenti agiscono come non fossero i membri di una stessa squadra, si riuniscono per simpatia in piccoli gruppetti, litigano a danno dei ragazzi. Insomma i luoghi dove si insegna ai ragazzi a pensare sono pochi.

Ci sono poi gli insegnanti che fanno squadra a sé, che giocano con le loro regole e per conto loro, finché ne hanno le forze. Fanno bene. Ma fanno anche male perché non mettono in atto il gioco di squadra e restano isolati.

Il mio più grande sono è quello di una comunità educante. Mi manca davvero poter vivere l’esperienza di una comunità educante adulta, dove si lavori tutti di concerto, insegnanti, educatori, genitori, ospiti ed esperti esterni come faceva manzi, ragazzi più grandi, ex studenti che fanno i volontari. È per me fonte di sofferenza la mancanza di una comunità educante a scuola.

4. Conclusione

L’esperienza di Manzi è certamente qualcosa di unico e forse irripetibile. Nonostante ciò essa rimane fonte di infinita ispirazione. Se non conoscete Manzi, fallora fate almeno un piccolo investimento di tempo prendendo in prestito in biblioteca o acquistandolo, il volumetto Non è mai troppo tardi. Testamento di un maestro, di cui ho parlato all’inizio di questo articolo, non ve ne pentirete.

Sono tredici settimane che ogni sabato mi reco in edicola per acquistare uno dei volumi dell’opera Gioca e impara con il metodo Montessori, «ultima gioiosa fatica di mia madre Grazie Honegger Fresco» come l’ha definita Sara Honegger.

La pedagogista romana, allieva della Montessori nel suo ultimo corso nazionale 1950-1951, è scomparsa nel settembre 2020 ma l’opera è stata comunque portata a termine e poi data alle stampe da RCS MediaGroup S.p.A.

Quando al mio rientro dalle vacanze ho visto in edicola l’ennesima bella copertina con scritto a caratteri cubitali “MONTESSORI”, ho subito storno il naso. Poi ho letto il nome di Grazia Honegger Fresco, allieva della Montessori nel suo ultimo corso nazionale 1950-1951, e subito mi sono fiondato a sfogliarlo. La pedagogista romana è scomparsa nel settembre 2020 ma l’opera che ha curato è stata comunque portata a termine e poi data alle stampe da RCS MediaGroup S.p.A. Tantissime sono le autrici e gli autori che hanno scritto i volumi, tutti da scoprire. Per me è stato davvero un regalo di buon auspicio poter rientrare al lavoro a scuola in questo modo.

Qui di seguito il lettore curioso potrà scaricare il PDF scansionato della presentazione dell’opera, firmata da Sara Honegger per la prima parte e dalla nostra curatrice per la seconda parte.

Presentazione Dell’opera

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Grazia Honegger Fresco oltre ad aver curato l’intera opera ha anche scritto di suo pugni alcuni dei contributi. Dei tredici volumi usciti sino ad adesso portano il suo nome il primo, Voglio fare da solo. Il bambino tra protezione e autonomia, e il sesto, Conflitto e confronto. Le differenze tra dialogo e scontro. Sono della nostra anche tutte le poche preziose righe di introduzione che aprono ogni volume.

Piano dell’opera

1. Voglio fare da solo. Il bambino tra protezione e autonomia - 24/08/2024

2. Il calore della famiglia. I primi rapporti con gli altri - 31/08/2024

3. Il piacere di leggere e scrivere. Il valore delle parole - 07/09/2024

4. L'importanza del gioco. Situazioni all'aperto e in casa - 14/09/2024

5. Fare e disfare. La manualità e il movimento - 21/09/2024

6. Conflitto e confronto. Le differenze tra dialogo e scontro - 28/09/2024

7. La difficoltà di crescere. Come gestire i cambiamenti quando si diventa grandi - 05/10/2024

8. I sì e i no che contano. La libertà incontra la disciplina - 12/10/2024

9. Il bambino e la tecnologia. Computer, smartphone e tv - 19/10/2024

10. Coltivare l'indipendenza. L'equilibrio tra libertà e solitudine - 26/10/2024

11. Comunicare con gli altri. Il linguaggio e l'ascolto tra bambino e adulto - 02/11/2024

12. Dare e ricevere fiducia. Cura e stima tra bambino e adulto - 09/11/2024

13. Fantasticare per esplorare il mondo. L'immaginazione come pensiero creativo - 16/11/2024

14. Il silenzio e la concentrazione. L'importanza delle pause nella vita del bambino - 23/11/2024

15. L'importanza dei libri. Crescere con favole, racconti e poesie - 30/11/2024

16. Conoscere gli altri. Le relazioni oltre la famiglia - 07/12/2024

17. Scoprire la natura. La bellezza che ci circonda - 14/12/2024

18. L'armonia dei numeri. La matematica come gioco - 21/12/2024

19. Il bambino scienziato. Conoscere, sperimentare e scoprire - 28/12/2024

20. La dimensione del tempo. Storia, memoria e cultura - 04/01/2025

21. I sensi come prima guida. L'esplorazione sensoriale nella crescita del bambino - 11/01/2025

22. Il gioco come relazione. Giochi e giocattoli per crescere e conoscere - 18/01/2025

23. Giocare in giardino e nell'orto. Conoscere i fiori, i frutti e le erbe - 25/01/2025

24. La bellezza della scienza. Tutto quello che è scoperta - 01/02/2025

25. Imparare a essere ordinati. Tra armonia e precisione - 08/02/2025
    

    

26. Musica per comunicare. Suoni e ritmo come linguaggio - 15/02/2025

27. Il gioco nelle diverse età del bambino. Crescere giocando - 22/02/2025

28. La bellezza del viaggio. Alla scoperta del mondo - 01/03/2025

29. Il bambino in cucina. Alimentazione e benessere - 08/03/2025

30. Il bambino agli inizi della vita. Imparare a conoscerlo - 15/03/2025

31. Mi aiuti a fare i compiti? Il ruolo del genitore nel rapporto con la scuola - 22/03/2025

32. Il rispetto per l'ambiente. Dalla casa alla biosfera - 29/03/2025

33. Tutto in ordine. Spazi e tempi del bambino nei primi anni di vita - 05/04/2025

34. Gli animali come amici. Il rapporto tra bambino e mondo animale - 12/04/2025

35. Giocare da soli. Prendersi cura di sé con il gioco - 19/04/2025

36. Le grandi domande. Il bambino filosofo - 26/04/2025

37. Fantasia e fiabe. Leggere per sviluppare il pensiero creativo - 03/05/2025

38. Il bambino e il suo corpo. Percezione e consapevolezza - 10/05/2025

39. Le famiglie moderne. Legami e nuclei familiari oggi - 17/05/2025

40. I diritti del bambino. I bisogni che aiutano a crescere - 24/05/2025

41. Piccoli malesseri. Capirli e affrontarli serenamente - 31/05/2025

42. Lo sport nella crescita del bambino. Correre, saltare, arrampicarsi - 07/06/2025

43. Avere paura. Capire e superare piccoli e grandi timori - 14/06/2025

44. Essere amici. Le dinamiche e i segreti dell’amicizia - 21/06/2025

45. Scoprire l’arte. Educare alla bellezza - 28/06/2025

46. Le mie cose. Confini e significati della proprietà - 05/07/2025

47. Il bambino e i nonni. Una presenza importante nella crescita - 12/07/2025

48. L’educazione sessuale. Conoscere il proprio corpo in modo naturale - 19/07/2025

49. La libertà di parlare. Cosa si nasconde dietro il mondo delle parole - 26/07/2025

50. Siamo tutti diversi. I tanti colori del mondo - 02/08/2025

Cari lettori conoscete il progetto «Still I Rise»?

• Sì? Allora vi aggiorno sull’ultimo libro di Nicolò Govoni, co-fondatore di Still I Rise, s’intitola «Un mondo possibile. Dieci idee per cambiare il futuro e la tua vita ogni giorno» ed è edito da Rizzoli.

• No? Allora vi invito a visitare subito il sito ufficiale di Still I Rise.

I quattro pilastri del Metodo Educativo SIR

Si tratta di un modo nuove di intendere la scuola fondato su quattro pilastri:

1. La scuola è casa – parola chiave: bellezza

   1. Sala comune

   2. Cura reciproca

   3. A scuola di felicità

   4. Scuola per la vita

2. Lo studente al centro – parola chiave: democrazia

   1. Protagonisti

   2. Mani in pasta

   3. Struttura d’aula

   4. 13 Valori – Ambizione, Coraggio, Cura, Trasparenza, Curiosità, Conoscenza, Comunicazione, Pensiero critico, Apertura mentale, Integrità, Capacità di correre rischi, Equilibrio e Riflessione

3. Insegnante = Mentore – parola chiave: famiglia

   1. Intelligenza emotiva

   2. X-Factor

   3. Maestri di vita

   4. L’importanza dell’errore

4. Pensiero globale – parola chiave: libertà

   1. Insegnare concetti

   2. Radici locali

   3. World-Changers

   4. Baccalaureato Internazionale

Il nuovo libro

Il giorno 26 novembre, in occasione del tour di presentazione del suo nuovo libro «In mondo possibile», Nicolò Govoni sarà presso Sala Rossini del Caffè Pedrocchi , in centro a Padova, alle ore 19:00. Le molte altre date di presentazione sono pubblicizzare sul sito dell’associazione. Per chi però non ha modo di andare ad ascoltare col le proprie orecchie Govoni in una delle città proposte, c’è sempre YouTube con alcune interviste e interventi che segnalo:

1. «La scuola di domani è già qui», intervento al TEDxCittàdiSanMarino, 3 novembre 2021

2. «La Scuola del Futuro», evento organizzato a Cremona il 13 novembre 2023 durante il tour di presentazione del libro «Altrove»

3. «Cambiare il mondo», intervista di Matteo Gracis a Nicolò Govoni del 16 giugno 2023

Per i lettori interessati a leggere solamente le quattro definizioni di educazione, consiglio di passare direttamente al paragrafo Le quattro definizioni. Lascio ripercorrere ai più temerari e curiosi le tappe della mia personale avventura proseguendo la lettura col paragrafo I prodromi.

I prodromi

Desidero raccontare una breve storia per introdurre il tema principale delle "quattro differenti definizione di educazione".

Tutto ha inizio nel 2021 quando Damiano Felini vince il prestigioso Premio Italiano di Pedagogia dopo aver pubblicato "Teoria dell'educazione". Il titolo finisce subito nella lista dei desiderata. Ne coltivo il desiderio d'acquisto e di lettura per una paio di anni fino al 2023. Nel settembre 2023 mi decido a comprarlo.

Il volume fin dalle prime righe semplicemente mi entusiasma, mi appare facile da comprendere e scorrevole. Alla fine del primo capitolo l'autore propone anche degli esercizi da svolgere. La cosa mi sembra utile ad alleggerire la lettura pregna di informazioni e la trovo divertente. Si tratta di un approccio insolito non credete anche voi? La proposta mi ha subito colpito e motivato ad approfondire. Ecco come la presenta l'autore:

ESERCIZI. Come si è detto nell'Introduzione, lo scopo di questo libro è quello di insegnare alcuni termini, concetti e teorie propri della pedagogia e, contemporaneamente, di aiutare a pensare l'educazione in maniera rigorosa, ma personale e critica. Perciò, alla fine di ogni capitolo, propongo alcuni spunti per proseguire lo studio: l'obiettivo è quello di esercitarsi a ragionare, "usando" le idee. […]

Tutto ciò suonava nella mia testa come una brillante novità, come qualcosa di simpatico. Quando poi sono passato al secondo capitolo mi sono ancor più entusiasmato: "Educazione" e i suoi falsi sinonimi. Mi chiedevo cosa avesse in serbo stavolta, immaginando che fosse qualcosa di ancor più stimolante e divertente. Paragrafo dopo paragrafo la mia comprensione dell'educazione e della pedagogia si arricchiva sempre di più. Felini dimostra un talento espositivo straordinario. Tutto ciò che leggevo mi appariva chiaro e il discorso fluiva rapidamente. Un’esperienza illuminante insomma. Man mano che proseguivo nella lettura imparavo cose nuova. Per la prima volta in vita mia ho avuto la sensazione finalmente di fare in ordine tra tante idee che avevo sull'educazione. E poi ex abrupto mi è arrivata addosso una batosta.

La storia non è ancora finita.

L'intoppo

Non saprei come altro definirlo se non intoppo. L'esercizio 2.1 (il testo dell'intero esercizio è riportato nella nota1 1) si presenta come stimolante e leggero nelle sue prime quattro righe ed io nella mia ignoranza lo ritengo un gioco da ragazzi.

Utilizzando un motore di ricerca generico […] o uno specializzato nella ricerca di testi scientifici […], cercare su internet due o tre differenti definizioni di "educazione".

"E che ci vuole!", dico tra me e me. Sapete quando ho impiegato per trovare due o tre differenti definizioni di educazione? Ho impiegato un anno.

L'esercizio 2.1 più che un esercizio è una vera e propria sfida pedagogica lanciata allo studente e al lettore. Ora so che mi sbagliavo di grosso quando all'inizio del libro mi ero lasciato illudere dalla prosa scorrevole e dai concetti comunicati con grande efficacia, pensando che avrei finito di leggere quel manuale tascabile in un mese.

Premessa: un anno di ricerca

Al termine educazione sono spesso associati numerosi falsi sinonimo come formazione, istruzione, addestramento e apprendistato, sviluppo, animazione e socializzazione, cura e pedagogia.

Il professor Damiano Felini in "Teoria dell'educazione", edito da Carocci nel 2020, spiega alcuni di questi sinonimi nel secondo capitolo del libro intitolato per l'appunto «"Educazione" e i suoi falsi sinonimi, proponendo al termine dello stesso alcuni esercizi a mo' di «spunti per proseguire lo studio» il cui «obiettivo è quello di esercitarsi a ragionare.

L'esercizio 2.1 proposto proposto al termine del secondo capitolo si è rivelato per me tanto interessante quanto impegnativo. Tant'è che oggi prende la forma di un lungo articolo che pubblicherò a puntate su questo sito.

La consegna [1] richiedeva di utilizzare un motore di ricerca per trovare due o tre differenti definizioni di "educazione". Non era sufficiente però trovare delle semplici definizioni estrapolate da un dizionario o un qualsiasi manuale, bensì era richiesto di trovare delle definizioni d'autore e di verificarne le fonti.

La consegna includeva più precisamente i seguenti passaggi: eseguire una breve ricerca sugli autori, assicurarsi che le citazioni fossero accurate, segnare le fonti in modo dettagliato avvalendosi di servizi bibliotecari, analizzare i termini utilizzati e le finalità educative implicite, e sottoporre le definizioni a un esame critico.

L'esercizio richiedeva insomma una ricerca approfondita e un'analisi attenta, il che lo rendeva molto più complesso di quanto potessi inizialmente immaginare. Decisi di concentrarmi quindi, in un primo momento, solo sulla ricerca di due o tre definizioni.

Dopo aver dedicato interi pomeriggi e fine settimana a tale ricerca, ho compreso che mi ci sarebbe voluto molto più tempo e così l'attività si è trasformata in un progetto a lungo termine durato quasi un anno. Finalmente, dopo ben undici mesi, sono riuscito a trovare quattro definizioni di educazione che soddisfino i requisiti richiesti e che soddisfino anche il mio orgoglio di studioso di pedagogia, vediamole insieme.

Le quattro definizioni

Émile Durkheim (1922)

Fonte: Durkheim, Émile (1858-1917), Éducation et sociologie, Librairie Félix Alcan, Paris, 1922 [3]

L'educazione è l'azione esercitata dalle generazioni adulte su quelle che non sono ancora mature per la vita sociale. Essa ha lo scopo di suscitare e di sviluppare nel bambino un certo numero di stati fisici, intellettuali e morali che richiedono da lui sia la società politica nel suo insieme che il settore particolare al quale egli è specificamente destinato. [4]

Il Codice di Camaldoli (1945)

Fonte: "Per la comunità cristiana: principi dell'ordinamento sociale" a cura di un gruppo di studiosi amici di Camaldoli, Studium, Roma [2]

Definizione:

III - L'Educazione
31. Essenza e fine dell'educazione. L'educazione consiste nella formazione dell'uomo, quale egli deve essere e quale deve comportarsi in questa vita terrena per conseguire il fine per il quale fu creato: essa opera su un soggetto che possiede solo in potenza la scienza e la virtù per dirigerlo, condurlo, guidarlo ad attuare in questa vita la sua più alta perfezione.
L'educazione è quindi rivolta a tutte le facoltà umane, considerando l'uomo nello stato presente di provvidenza non dimenticandone il peccato originale, ne la grazia ridonata all'uomo per la redenzione. L'unica educazione perfetta è quella cristiana, perché la sola che si rivolge a tutto l'uomo, quale è nella sua realtà e nella totalità dei suoi doni naturali e soprannaturali.
Fine proprio ed immediato dell'azione dell'educatore cristiano è quello di cooperare con la Grazia di Dio alla formazione del vero e perfetto cristiano. L'educazione cristiana si dirige a tutta la vita umana sensibile e spirituale, intellettuale e morale, individuale, domestica e civile, per elevarla, regolarla e perfezionarla secondo gli esempi e la dottrina di Gesù Cristo.

Alberto Manzi (1986)

Fonte: Agenda Casa Serena del 1986

Definizione:

Educazione... ma che cosa è?

Potrei rispondere con le parole dei saggi, con le parole dei pedagogisti, con le parole dei tanti che si sono posti questa domanda e alla quale hanno dato una risposta. lo, chiedendovi scusa, risponderò con parole mie che non vogliono essere affatto «definitrici». Forse non importa nemmeno stabilire che cosa vuoi dire questa quanto sapere che cosa possiamo fare con i bambini per renderli capaci di vivere con saggezza ed intelligenza la loro vita. Diciamo che «educazione» potrebbe semplicemente significare: abitudine a..., ossia prendere l'abitudine a osservare, a riflettere, a discutere, ad ascoltare, a capire, a correlare le varie informazioni... Insomma, detto più semplicemente, prendere l'abitudine a pensare. Se crediamo che questo sia un problema «scolastico», compito assoluto della scuola, siamo in errore. E lo siamo per due grandi motivi : primo, perché l'intelligenza dell'individuo solo parzialmente e in minima parte è migliorata per l'opera svolta dalle tecniche scolastiche; secondo, perché la crescita delle capacità di ragionamento inizia «subito», dal momento stesso della nascita. L'accrescimento intellettuale trova stimolo in massima parte dalle esperienze accumulate e che si vanno accumulando, e in parte anche dall'ambiente in cui il bambino vive. Occorre sviluppare ed educare tutte le capacità mentali e prima si inizia, maggiori saranno i frutti. È vero che ancora non abbiamo «precedenti» completamente sviluppati per addestrare l'intelligenza, ma questo è solo perché le scienze psicologiche e pedagogiche non hanno ancora «riflettuto» abbastanza sul problema. È da troppo poco tempo che si affrontano scientificamente questi problemi. La prima conquista è stata fatta, però: oggi sappiamo che si può educare l'intelligenza. In che modo? Nelle pagine che seguono vengono suggerite alcune attività che consentono di aiutare lo sviluppo intellettivo del bambino. Non bisogna dimenticare, però, che la capacità mentale di un bambino dipende sia dalla sua padronanza ad elaborare le informazioni che vengono in suo possesso, sia dallo stadio del suo sviluppo neurologico. I bambini crescono verso la «completezza» del potenziale neurologico, a velocità diverse. È importante, perciò, che l'adulto sia estremamente «paziente».

Associazione scout CNGEI (2019)

Fonte: PEG 2.0, ovvero Progetto Educativo Globale, pubblicato nel 2019 dal CNGEI, Corpo Nazionale Giovani Esploratori ed Esploratrici Italiani fondato nel 1913 da Carlo Colombo

1.1.1 UNA DEFINIZIONE DI EDUCAZIONE

Definiamo educazione tutta quella serie di eventi intenzionalmente causati, in una relazione asimmetrica tra due soggetti (educatore ed educando, docente e discente, capo e ragazzo, ecc.), per provocare un cambiamento alla luce di una serie di valori.

La relazione educativa accade “sul campo” e coinvolge i due soggetti sia dal punto di vista fisico (il gesto, le distanze, ecc.) sia dal punto di vista intellettuale (il dire, il pensare, ecc.); accade in uno spazio (l’aula scolastica, la casa, la strada, il campo estivo, ecc.) e in un tempo (le 5 ore della mattina, i 200 giorni di scuola, i dieci giorni del campo estivo, ecc.).

La relazione educativa accade in un contesto complesso di messaggi, che influenzano i comportamenti, le idee, i valori, gli orientamenti sia dell’educatore sia dell’educando: l’educazione scout è solo uno di questi messaggi.

La relazione educativa è unica e irripetibile: le relazioni educative nelle quali ciascuno di noi è stato soggetto (come educatore o come educando) sono solo nostre, perché nessuno potrà mai viverle allo stesso modo.

Conclusione

Ho impiegato davvero molto tempo a raccogliere «due o tre differenti definizioni di "educazione"» come richiesto dal professor Felini. Sono orgoglioso però di aver rintracciato quattro posizioni molto diverse, quattro visioni differenti. Ho attinto a alcuni autori e a organizzazioni di cui conoscevo già in parte le opere e ad altri di cui avevo solo sentito parlare. Devo ammettere che mai avevo compiuto un sforzo di vero approfondimento come quello compiuto durante questi mesi.

Ciò che il professor Felini auspicava nei primi esercizi del primo capito si è avverato: «[…] propongo alcuni spunti per proseguire lo studio: l'obiettivo è quello di esercitarsi a ragionare, "usando" le idee.»

Le richieste del professor Felini mi hanno proficuamente costretto a confrontarmi in primo luogo con la mia ignoranza e in seconda istanza con delle domande cruciali per la formazione di una autentica e personale fede pedagogica, domande che guideranno la seconda parte della ricerca necessaria per completare l'esercizio che poi verrà riportata in un nuovo articolo.

Queste domande, disponibili nelle note in calce, saranno un faro nell'esplorazione di altri aspetti e concetti ancora tutti da approfondire e da comprendere. Si tratta di concetti che desidero assimilare all'interno della mia mente e della mia etica di educatore conoscendo meglio i molteplici punti di vista dei tanti attori del mondo dell'educazione.

Note

Nota 1

Consegna integrale dell'esercizio 2.1

Utilizzando un motore di ricerca generico […] o uno specializzato nella ricerca di testi scientifici […], cercare su internet due o tre differenti definizioni di "educazione".

• fare una breve ricerca sul suo autore (chi è, quando e dove è vissuto, qual è la sua formazione e così via);

• accertarsi della correttezza della fonte: ad esempio, se la frase è riportata in un sito generico, e non nel sito che contiene, in maniera più o meno ufficiale, le opere complete di un autore famoso, è bene verificare che la frase non sia stata copiata male, accorciata, modificata, mal tradotta o manipolata. Per fare ciò, si deve cercare un'edizione ufficiale dell'opera da cui la frase è stata tratta: se si è fortunati, si può trovare in rete un sito affidabile che la mette a disposizione (per molti autori del passato, specie se famosi, è così); altrimenti, si deve cercare in biblioteca il volume in formato cartaceo;

• segnarsi la fonte da cui si prende la frase, nella versione più affidabile (autore, titolo dell'opera da cui è tratta, anno in cui è stata scritta e/o pubblicata la prima volta, casa editrice del libro da cui si sta citando, anno di pubblicazione, pagina, eventuale curatore dell'edizione o della traduzione; oppure, indirizzo Internet del sito da cui si cita, anno, eventuale curatore del testo o del sito) (cfr. riquadro 1.1);

• provare ad analizzare le definizioni trovate, domandandosi:
  a) quali sono i termini che l'autore ha utilizzato? Sono termini che rimandano a qualche specifica corrente pedagogica, filosofica o ideologica (ad esempio, la parola "classe" può subito farmi pensare al marxismo, "anima" a una concezione dell'uomo non materialista e forse con una matrice religiosa...)?
  b) quali elementi concettuali l'autore vi ha inserito?
  c) quali finalità educative, in modo implicito o esplicito, vi sono implicate?
  d) presuppongono una certa idea di uomo? Quale?

• provare a sottoporre le definizioni a esame critico, domandandosi:
  a) quali elementi o aspetti sembrano più convincenti?
  b) quali aspetti dell'azione educativa sono stati trascurati? Certamente ce n'è almeno uno: provare ad adottare il punto di vista di un critico che voglia trovare a tutti i costi un punto debole;
  c) quali somiglianze e differenze si riscontrano tra queste definizioni e altre concezioni dell'educazione già conosciute?

— Felini, Damiano (2020), Teoria dell'educazione. Un'introduzione, pagg. 79-80, Roma, Carocci

Nota 2

Il cosiddetto "Codice di Camaldoli" è un'opera del 1945, il cui titolo completo è Per la comunità cristiana : principi dell'ordinamento sociale. A cura di un gruppo di studiosi amici di Camaldoli, edita da Studium, Roma. Fonte: PDF trovato sul sito della Società Filosofica Italiana – Sezione di Sulmona "Giuseppe Capograssi"

Nota 3

Ho potuto consultare l'opera in lingua francese sul sito dell'università canadese UQAC.
La traduzione italiana l'ho invenuta in formato digitale grazie alla scansione in PDF disponibile sul sito personale della signora Graziella Giovannini.

Nota 4

Il testo originale in lingua francese è il seguente: «Nous arrivons donc à la formule suivante : L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est Particulièrement destiné.»

I fascicoli MCE del Laboratorio di lettura & scrittura conservati presso il Centro di Documentazione della Pedagogia Popolare costituiscono testimonianza preziosa dell'evolversi del dibattito pedagogico ed educativo nel nostro Paese.

I materiali conservati presso il Centro di documentazione raccolgono le riflessioni dei più noti esponenti del Movimento. Tra di loro spicca la figura di Natalia Ginzburg, illustre psicoanalista cui è anche dedicato un capitolo dell'ultimo libro di Franco Lorenzoni "Educare controvento. Storie di maestre e maestri ribelli".

In un precedente articolo ho già pubblicato la Premessa ad una pedagogia dell'ascolto nella scuola dell'infanzia firmata dalla Ginzburg. Di recente ho poi avuto il piacere di ricevere un altro scritto della stessa, da parte del maestro Giancarlo Cavinato del Gruppo Nazionale Lingua. Si tratta di alcune pagine del fascicolo nr. 49 del Laboratorio di lettura & scrittura contenenti due testi:

1. Esiste un pensiero infantile?

2. Educazione e bi-logica

Educare, in questa nuova accezione, è soprattutto fornire la possibilità di un rapporto armonico fra i due modi di essere dell'uomo, sola garanzia di un reale equilibrio psichico e di un'espressione totale della persona. Per raggiungere questo scopo, essenziale è anche che l'educatore entri in contatto senza timore con i propri aspetti infantili, ossia viva creativamente, nel rapporto con i bambini, la manifestazione di strati profondi della propria e della loro personalità. Solo così, nella ricerca permanente di una fusione tra realtà interna e realtà esterna, si supera l'ostilità invincibile che separa, a livello inconscio, l'adulto dal bambino e che è intrisa, in realtà, di una struggente nostalgia per il paradiso perduto e irrecuperabile dell'infanzia. L'educazione ha cercato di uccidere l'inconscio, nel bambino, e attraverso il suo inconscio, il bambino, come sterile tributo sacrificale all'ingresso nel mondo degli adulti, ma ciò facendo ha votato al fallimento e alla distruzione in primo luogo sé stessa, perché il principio di realtà non vive grazie all'annullamento del principio del piacere, bensì con una sua piena integrazione nella maturità e nell'esperienza.
Riscoprire le matrici bi-logiche del pensiero e la sua inseparabilità dall'emozione significa, perciò, concepire il processo educativo come un percorso paritetico e ininterrotto di ricerca che accomuna l'adulto e il bambino nella difficile impresa della esplorazione della realtà.
— Natalia Ginzburg, Educazione e bi-logica, in "Esiste un pensiero infantile?", fascicolo del Laboratorio di lettura e scrittura MCE

Qui di seguito è disponibile il PDF delle pagine del fascicolo. Per l'occasione ho riprogettato la copertina.

Esiste Un Pensiero Infantile – Alessandra Ginzburg – Mce

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Introduzione

Dialogo euristico, dialogo in generale e ascolto attivo da qualche tempo hanno attirato la mia attenzione. Molti bravi formatori, nel mio vecchio lavoro di consulente alle vendite, mi hanno trasmesso la passione per il dialogo, la ricerca, la scoperta, l'attenzione nell'ascolto, il sapere ricapitolare quanto detto dall'interlocutore e molte altre buone pratiche del venditore etico.

A scuola accade lo stesso. Per esempio con i nuovi studenti del primo anno, quando per la prima volta arrivano nella nostre scuole e si lasciano scoprire a poco a poco, quando c'è bisogno che trovino il primo terreno fertile all'ascolto. Tale terreno deve essere preparato dagli educatori come una sorta di maggese. Gli educatori devono prepararsi al dialogo e all'ascolto, devono prepararsi ad accogliere i loro mondi, i loro vissuti, le loro esperienze, i loro racconti, i loro dubbi, le loro domande, i loro sfoghi, il loro desiderio di imparare. Tutte queste cose arriveranno come la pioggia estiva arriva dopo che il contadino in maggio ha preparato il terreno.

Riflettere sull'azione di ascoltare e dialogare coi ragazzi è una questione dunque a me molto cara. È una pratica fondamentale per intrattenere la giusta relazione educativa coi ragazzi. È anche alla base di ogni progetto podcast, come quello di questo sito.

Numerose sono le citazioni che in diverse occasioni mi sono capitate sotto gli occhi e che sono riferite alla pratica della pedagogia dell'ascolto legata alla figura di Alessandra Ginzburg. Due sono i contributi qui riportati. Il primo è un articolo del 1984 uscito sulla rivista Cooperazione Educativa ed un altro è un importantissimo volumetto uscito nel 1979. Si tratta di «Premessa ad una pedagogia dell’ascolto nella scuola dell’infanzia», Comune di Roma, assessorato Scuola.

Il volumetto è stato reperito col prezioso aiuto del maestro Giancarlo Cavinato del MCE, cui vanno i più sentiti ringraziamenti. Il volume è presente nella biblioteca del Centro di Documentazione della Pedagogia Popolare "Marika Aureli" di Roma.

Alessandra Ginzburg, Cooperazione Educativa 1, 1984.

Quella che segue è la trascrizione di un articolo di cui non ho reperito l'originale ma solo la lettura ad alta voce presente sul YouTube del Gruppo Territoriale di Roma del MCE. Si tratta di un contributo di Alessandra Ginzburg comparso sul 1° numero della rivista Cooperazione Educativa del 1984.

Azione formativa rivolta alle scuole dell'infanzia comunali di Roma.
Elaborazione praticata nel gruppo romano di via Venezia.
Anni ottanta.

Innumerevoli visite alle più disparate scuole materne non sono bastate a creare in me un'abitudine che attenuasse l'orrore per la condizione dei bambini nell'ambito delle istituzioni educative. Anche là dove dell'edilizia non assume caratteri decisamente carcerari lo spazio è quasi sempre anonimo senza traccia dei bambini che lo hanno attraversato nel corso del tempo. In uno spazio senza storia e senza memoria come si può conservare l'identità. I muri spogli o adorni di immagini stereotipate, la ripetitività infinita delle attività la scansione rigida del tempo, la produttività alienata dei lavoretti non sono solo il frutto dell'ignoranza o del ritardo culturale degli insegnanti, ma fanno parte di un preciso modello pedagogico che nel continuo richiamo alla passività e al conformismo fonda ed esprime una visione del mondo, ed è proprio questa visione limitata e coartante del mondo, che si deposita insidiosamente in ognuno di noi, impregna e paralizza la nostra creatività. [grassetto della redazione N.d.R.]

In realtà da quando è nata una forma dell'istituzione scolastica, si pensi alla scuola delle tavolette dei Sumeri, la costrizione a imitare modelli precostituiti è stata solo in parte giustificata dall'esigenza di trasmissione del sapere e di continuità dei valori di riferimento. Tributi questi necessari secondo Freud al mantenimento della civiltà. Più significativo è forse il bisogno inconscio, e perciò tanto più cieco e violento, di porre un argine al mondo infantile, la cui cultura irriducibile va negata, rimossa, non perché è diversa nei suoi contenuti e nelle sue forme, ma proprio perché è troppo vicina per non minacciare equilibri rassicuranti.

Impostare una pedagogia sull'ascolto significa innanzi tutto questo: imparare a non aver paura degli aspetti infantili che sono in noi e che ci inducono, se negati, ad annientare nei bambini la loro espressione tangibile attraverso l'arma potente dell'educazione.

Imparare ad ascoltare tuttavia è tutt'altro che facile. Implica una revisione totale del rapporto col bambino che non si conquista senza una dura, prolungata lotta interna. Da sempre infatti siamo abituati a proporre agli altri la nostra visione del mondo come l'unica possibile. Accettare che un bambino, per di più molto piccolo, ne abbia una propria, che è nostro compito aiutare ad esprimere invece che soffocare con frettolose risposte, è ancora più arduo. Ascoltare, ce lo insegna la pratica psicoanalitica, significa fornire al bambino una presenza costante, non intrusiva ma partecipe, attenta gesto come alla parola, pronta ad accogliere a sistematizzare senza opporre giudizi di valore o di veridicità, capace di sollecitare con una domanda discreta il proseguimento di un'indagine. Ascoltare, senza necessariamente proporre risposte, magari sotto l'usbergo^[1] falsamente oggettivo della scienza, vuol dire trasmettere al bambino l'importanza di un processo di ricerca che non potrà mai avere una fine rassicurante e definitiva. Un educatore capace di ascolto arricchisce la comunità dei bambini di un dono prezioso: la passione della conoscenza, intesa come interrogazione appassionata sul mondo, sui suoi misteri. Egli è il garante che raccoglie, con strumenti adeguati, scrittura, fotografia, registrazione, la cultura collettiva del gruppo nel suo progressivo farsi. Gli restituisce una memoria della propria storia in cui riconoscersi. È la memoria infatti, che opponendosi al consumo frettoloso delle esperienze, costituisce con lettura continua degli avvenimenti, la condizione necessaria per la comprensione del divenire delle relazioni, del rapporto tra fantasia in realtà, dell'intreccio tra pensiero ed emozione, e proprio questo intreccio, che la scuola nega ad ogni istante, permette di dare corpo a una mente cioè alla globalità di cui il corpo è solo parziale metafora. Quando chiediamo al bambino di immagazzinare qualcosa di cui non ha esperienza diretta o di ricordare situazioni che ha già vissuto, l'espressione corporea può essere indubbiamente uno dei linguaggi più idonei a descrivere le sensazioni, svelare i misteri che la parola intuisce ma non sempre riesce ad esprimere. Ma il corpo, per eccellenza finito, non può esaurire da solo i contenuti della mente, potenzialmente infiniti. La tradizione pedagogica che nega il corpo al bambino, perché non riconosce peso e valore alla dinamica affettiva ignora l'esistenza dell'inconscio.

«Premessa ad una pedagogia dell’ascolto nella scuola dell’infanzia»

Del volume, dal link qui sotto, è a disposizione il PDF impaginato per essere comodamente stampato fronte e retro e piegato a mo' di opuscolo.

Premessa Ad Una Pedagogia Dell’ascolto Nella Scuola Dell’infanzia Alessandra Ginzburg

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1. Armatura, corazza, protezione, difesa.

Alla fine degli anni 70 il regista italiano Vittorio De Seta, che pochi anni prima aveva girato il Diario di un maestro, sulla spinta di diverse pressioni decise di avvalorare la tesi secondo la quale esistevano in Italia esperimenti di scuola attiva funzionanti andando personalmente alla ricerca di queste realtà su tutto il territorio nazionale. Lo fece avvalendosi della consulenza di un famoso pedagogo il professor Tonucci. Mise insieme così quattro diverse puntate per un progetto che intitolò Quando la scuola cambia. Tra queste quattro puntate ce n'è una che testimonia in presa diretta il lavoro inestimabile che in quegli anni, e in quelli successivi, stava portando avanti il maestro Mario Lodi. In tanti suoi libri ho potuto leggere le esperienze compiute assieme agli alunni della sua scuola elemtnare. Molte sono le cose che non avremmo mai potuto vedere senza il documentario di De Seta: il racconto delle esperienze vissute in classe dai ragazzi, la partecipazione di tutta la comunità del paese, le interviste ai personaggi il cui lavoro o il cui interessi destavano la curiosità degli studenti, i progetti di stesura del giornalino scolastico e la sua conseguente stampa col ciclostile, le realizzazioni artistiche e teatrali dei bambini che essi stessi avevano ideato.

«Una proposta pedagogica sullo schermo»

Il sottotitolo di questo articolo, che apre anche questo paragrafo, non è mio. Esso infatti corrisponde al titolo di un articolo apparso nel 2015 sulla rivista Orientamenti Pedagogici per i tipi delle Edizioni Centro Studi Erickson (Felini, 2015), leader indiscusso in questo ambito. Si tratta di un articolo che introduce e analizza, molto meglio di quanto possa fare io, il tema del ruolo della TV nella nostra vita di cittadini consapevoli, il tema della didattica attiva e inclusiva, il tema del documentario, analizzando sinteticamente e puntualmente tutti i documentari di De Seta relativi al mondo della scuola, girati negli anni '70.

L'autore del pezzo è Damiano Felini, vincitore nel 2021 del Premio Italiano di Pedagogia con la monografia "Teoria dell'educazione. Un'introduzione" per il Settore Scientifico Disciplinare M-PED/01 (pedagogia generale e sociale), in qualità di professore ordinario.

Invito il lettore, prima di proseguire, a prendere visione dell'articolo di Damiano Felini, per i motivi sopra evidenziati oltreché per la piacevole prosa e il tono piacevolmente divulgativo.

L'insegnante è insicuro perché nessuno gli insegna a fare scuola. L'unica strada percorribile per costui è quella "entrare in crisi e ripensare il suo ruolo".

— Mario Lodi, "Guida al mestiere di maestro" (1982)

Riflettere sul ruolo informativo e formativo della TV, del cinema e delle produzioni audio-visive, mi riporta alla mente un'altra pubblicazione, a firma del professor Roberto Farnese, Buona maestra TV edito da Carocci nel 2003, e al contempo anche uno dei contributi video che la RAI mette gentilmente a disposizione del grande pubblico dal titolo del tutto simile "TV buona maestra".

La TV, come ho già riportato in un' altra riflessione, come ogni strumento tecnologico può aiutare nella formazione come può semplicemente intrattenere o distrarre. Quando questa è utilizzata per trasmette contenuti o mostrarne di autoprodotti tramite un processo progettuale, allora essa è in grado informare e formare davvero, come già detto più sopra.

Questo per dire che il ruolo delle tecnologie nell'apprendimento è molteplice. Un video può essere il prodotto finale di un compito autentico come un cortometraggio girato dagli studenti, può essere la fonte per lo studio di un determinato argomento come uno screencast registrato da un docente, può essere il mezzo di diffusione di un'informazione come un documentario dal taglio giornalistico trasmesso in TV, può anche essere visto e sfruttato come oggetto da manipolare e utilizzare, come materia prima. Un video non è solo un film da far guardare passivamente agli studenti, o lo strumento, spesso demonizzato, che toglie lavoro ai docenti perché fissa e registra una lezione. I video e il cinema costituiscono anche un linguaggio. Non dimentichiamo tutto ciò.

Tim Berners-Lee, come racconta Stefano Moriggi in un TEDx, scriveva tempo fa ricordando i suoi anni di informatico precario al CERN di Ginevra, quanto segue:

"Sono sempre stato interessato a studiare a maniera in cui si collabora tra persone. Se si stava in un'aula, si scriveva su una lavagna. Io cercavo un sistema che permettesse a tutti di confrontarsi, di tenere sotto controllo la memoria istituzionale di un progetto".

Il professor Moriggi commenta nel suo TEDx:

• Confrontarsi – avere il coraggio e il dovere morale di esporre le proprie ipotesi, le proprie teorie e il proprio pensiero al rischio e al pericolo di un'obiezione che viene dall'altra parte della comunità scientifica che ti sta ascoltando.

• Condividere – lo si fa affinché gli altri possano dire la loro, confermando, correggendo, confutando ecc…

In una fruizione passiva dei contenuti non c'è educazione a questo tipo di confronto.

È dentro questo tipo di confronto che ci si educa al pensiero critico, esponendosi al rischio delle obiezioni ed essendo capaci di obiettare, quando è il caso, alle opinioni altrui.
Quando Platone diceva, "La filosofia si fa in due", questo voleva dire: pensare filosoficamente significa sostenere la difficoltà della dialettica, del dialogo, del confronto.
Quindi, la rete nasce per implementare la possibilità di un confronto, a prescindere dalle distanze, e per tenere sotto controllo la memoria istituzionale di un progetto.
Che tradotto in contesti scolastici, significa monitorare i processi, acquisire dati per la documentazione, accogliere esperienze che varranno poi per ripensare a quello che si potrà fare con altri ragazzi.
Il digitale è questo, è possibilità di confronto a prescindere dalle distanze, il digitale è possibilità di monitorare i processi, il digitale è possibilità di immaginare esperienze di apprendimento che vadano oltre la lezione trasmissiva e frontale, che nessuno vuole archiviare in modo definitivo, ma affiancare ad altre modalità di apprendimento. Perché noi apprendiamo in tanti modi non solo stando ad ascoltare o imitando qualcuno.
Allora perché non tentare di ridisegnare questa scena, con gli strumenti - il digitale è un mezzo, non è un fine; non si tratta di digitalizzare la scuola, ma si tratta di riprogettare la scena degli apprendimenti attraverso uno strumento che consenta di monitorare, di tracciare, di simulare, di sperimentare.

Citando il professor Moriggi voglio arrivare a ribadire un fatto. Le tecnologie televisive, audiovisive e cinematografiche, e il web, che oggi le integra tutte, sono mezzi di confronto atti a condividere nel senso in cui li intende Tim Berners-Lee.

I documentari, i film e i video di YouTube sono oggi quello che la stampa è stata durante il Rinascimento per la diffusione del sapere. Prima dell'avvento della stampa esistevano già diversi metodi per imprimere su carta dei caratteri e delle illustrazioni ma nessuno aveva sfruttato questi sistemi tecnologici per mettere in atto un confronto e una vera condivisione. L'uso che si è fatto della stampa nel '500 e ciò cui ha condotto sono esiti che nessuno aveva mai immaginato prima.

Con le tecnologie digitali possiamo fare lo stesso, nel rispetto di tutta l'umanità e dell'ambiente in cui viviamo.

Ma torniamo ora al motivo di questo articolo. Stavamo parlando del regista Vittorio De Seta.

De Seta, la scuola attiva e Mario Lodi

Mi sono imbattuto nel nome del regista Vittorio De Seta quando ho iniziato a documentarmi sul maestro Mario Lodi. Ho così scoperto la serie TV, o meglio lo sceneggiato, tratto dal reportage narrativo "Un anno a Pietralata" (1968) di Albino Bernardini, che andò in onda tra il febbraio e il marzo del 1973 in 4 puntate sul Primo Canale. Oggi lo sceneggiato è disponibile sul portale e nell'app RAI Play.

[…] con una Rai impegnata in prima persona a informare e far riflettere gli italiani sui temi della pedagogia e della scuola, con documentari e inchieste di altissimo livello. Per questa ragione — dopo aver presentato, nel secondo paragrafo, i contenuti e le modalità di realizzazione del Diario di un maestro e di Quando la scuola cambia — nei paragrafi successivi si procederà a individuare e commentare, con gli opportuni riferimenti ai testi audiovisivi, quattro nuclei tematici che costituiscono la proposta pedagogica di De Seta.
(In nota, n.d.r.) Merita ricordare almeno altre quattro produzioni Rai coeve a quelle di De Seta: le sei puntate di I bambini e noi di Luigi Comencini (1970, aggiornate nel 1977), nonché i tre reportage di Michele Gandin con la consulenza di Marcello Bernardi: Il cerchio magico (1962), Mille giorni di parole (1968) e La parola ai bambini (1977).

— Damiano Felini (Felini, 2015)

Breve biografia di Vittorio De Seta

La seguente biografia e tutte le parti dell'articolo riportate tra le grandi virgolette gialle sono estrapolate da Felini, 2015.

Nato a Palermo nel 1923 da nobile famiglia, Vittorio De Seta abbandonò il mondo aristocratico e si trasferì a Roma. Prigioniero in un campo di concentramento tedesco dal 1943 al 1945, strinse profondi rapporti di amicizia con operai e contadini, avvicinandosi al mondo che avrebbe poi studiato in molti dei suoi futuri documentari. Tra il 1954 e il 1959, realizzò dieci brevi documentari, tutti autoprodotti, tra Calabria, Sicilia e Sardegna, entusiasticamente accolti dalla critica e premiati in diversi festival (Isole di fuoco, ad esempio, vinse il primo premio per il documentario al Festival di Cannes 1955, Surfarara la targa d’argento al Premio David di Donatello 1956-57). Nello stesso filone si collocò il suo primo lungometraggio, Banditi a Orgosolo (1961), premiato alla Mostra del cinema di Venezia. Dalla metà degli anni Sessanta, invece, De Seta si mosse verso toni più intimi, introspettivi e «psicanalitici» (fu grande conoscitore del pensiero di Jung), cosa che — con Un uomo a metà (1966) e L’invitata (1969) — gli scatenò contro l’accusa di aver abbandonato l’impegno sociale, cui invece ritornò negli anni Settanta con le due notevoli produzioni dedicate alla scuola di cui parliamo in questo articolo e, successivamente, con i documentari più recenti: La Sicilia rivisitata (1980), Hong Kong, città di profughi (1980), In Calabria (1993) e Lettere dal Sahara (2004). Vittorio De Seta è scomparso il 28 novembre 2011.

Quando la scuola cambia (1978)

[…] Fu per questo che, pochi anni dopo e sempre per la Rai, De Seta sceneggiò e diresse un documentario, pure in quattro parti, sui «maestri veri, per dimostrare che si può fare una scuola diversa» (Indichiamo i riferimenti alle quattro puntate del Diario di un maestro con «Diario 1, 2, 3, 4»; alle puntate di Quando la scuola cambia con «QSC 1, 2, 3, 4».). Questa nuova serie si intitolò Quando la scuola cambia e fu trasmessa nella primavera del 1979.

1. Partire dal bambino: Mario Lodi — Girato nella scuola di Vho di Piadena.

2. Tutti i cittadini sono uguali senza distinzione di lingua — Sul maestro pugliese Carmine De Padova.

3. I diversi — Sull’inserimento di bambini portatori di handicap nelle scuole pubbliche in provincia di Lecce.

4. Lavorare insieme non stanca — Sulla scuola di Gorla e la maestra del Movimento di Cooperazione Educativa Caterina Foschi Pini.

Per la precisione, le prime tre puntate furono presentate dalla Rai come un ciclo unico, intitolato, appunto, Quando la scuola cambia, mentre la quarta fu scorporata e trasmessa come documentario autonomo all’interno del contenitore giornalistico Scatola aperta. De Seta, però, parla sempre dei quattro episodi come di un’entità unitaria (Fofi e Volpi, 1999, pp. 41-43)

Molte sono le riflessioni che vorrei riportare in questa sede ma risulterebbero lettera morta, per la mancanza di un confronto vivo e diretto con altri insegnanti. Mi rifiuto dunque di "spiegare" la didattica attiva a parole. Quando se ne presenterà l'occasione mi piacerebbe praticarla con altri docenti interessati. Al lettore curioso di saperne di più su De Seta e Mario Lodi dico solo di guardare e riguardare più volte la puntata dedicata al maestro di Piadena, e di cercare sul web le altre testimonianze di tutte quelle realtà che oggi portano avanti i valori espressi dai grandi maestri del MCE.

Conclusione

Quasi tutto quello che studiamo è stato inventato dall'uomo ed è frutto della sua fantasia e creatività: la letteratura con i suoi romanzi, la storia coi racconti dei fatti, la matematica con le sue invenzioni e misurazioni, la fisica con le sue scoperte del sempre più piccolo e sempre più grande e senza fine, la medicina che cerca di alleviare il dolore ed allungarci la vita non certo all'infinito perché impossibile, la geografia che ha dato nomi a tutto a tutti a ogni luogo e diviso popoli nazioni lingue monete e famiglie, l'architettura che alza palazzi e tanti muri, la musica che ci allevia la sofferenza talvolta e ci rallegra portandoci al ballo, le scienze che approfondiscono ogni aspetto della terra sulla quale ognuno di noi esiste per un po'.

Ci sono però alcune materie o parti di alcune che danno l'impressione di non aver bisogno di inventare niente, di non dover per forza dare un senso alle cose, di non dover per forza creare una struttura organica a tutto. Queste materie di solito prevedono soprattutto la pratica e l'esperienza. Un atteggiamento pragmatico si può comunque adottare in ogni ambito disciplinare a mio avviso. Anche la storia si può "praticare". Si possono creare ad esempio compiti autentici nei quali mettere in pratica lo spirito critico e la capacità di creare mappe concettuali o la capacità dialettica di praticare la diplomazia.

È così che si scoprono le cose senza doverle studiare in teoria, bensì praticandole e commendandole insieme al docente, che ovviamente conosce bene la propria materia ed è consapevole delle teorie che la sostengono.

Le materie, quando le pratichiamo, sembra ci mostrino le persone per come sono, senza filtri né compromessi, ce le fanno apparire autentiche e non come personaggi.

Link ai video di "Quando la scuola cambia" (1978)

1. Tutti i cittadini sono uguali senza distinzione di lingua – Sul maestro pugliese Carmine De Padova.

   1. Parte 1ª

   2. Parte 2ª

   3. Parte 3ª

   4. Parte 4ª

2. Partire dal bambino – Girato nella scuola di Vho di Piadena col Maestro Mario Lodi e con gli studenti della sua scuola

Bibliografia

• FOFI G. e VOLPI G. (1999), Vittorio De Seta. Il mondo perduto, Torino, Lindau.

• FELINI D. (2015), Una proposta pedagogica sullo schermo. La scuola in due produzioni televisive di Vittorio De Seta (1970-1979), in Orientamenti Pedagogici, LXII, 2 (aprile-giugno 2015), pp. 273-291.

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Un semestre fuori dal normale

L'educazione come vita. Per una nuova pedagogia della scuola.
di Georg Simmel
a cura e tradotto da Alessandra Peluso
Titolo originale: Schulpädagogik. Vorlesungen, gehalten an der Universität Strassburg, Verlag Von A.W. Zickfeldt, Osterwieck-Harz 1922

Le lezioni di Pedagogia che diamo alla stampa sono state tenute da Simmel nel semestre invernale 1915-1916. Poiché le aule dell’università erano state adibite a lazzaretto, vennero tenute nell’Istituto botanico.

Strasburgo in quel momento era sotto il dominio dell'impero tedesco. La Grande Guerra era scoppiata l'anno precedente e il clima in aula non doveva certo essere sereno per i giovani studenti e per il professore. Quello che accadde nel mondo durante quel semestre invernale ce lo può raccontare qualsiasi libro di storia.

Leggiamo insieme la prefazione scritta nel 1922 del curatore, Karl Hauter, alla prima edizione a stampa del volume.

La "Prefazione del curatore" al libro di Simmel

(Vorrede des Herausgebers)

Le lezioni di Pedagogia che diamo alla stampa sono state tenute da Simmel nel semestre invernale 1915-1916. Poiché le aule dell’università erano state adibite a lazzaretto, vennero tenute nell’Istituto botanico. A causa degli eventi bellici erano presenti a Strasburgo soltanto pochi studenti. Per questo motivo la piccola sala del suddetto istituto fu sufficiente per permettere agli studenti presenti di seguirle senza difficoltà.
Ma proprio grazie a questa ristretta cerchia, dette a queste ore un carattere speciale e intimo. In tempi ordinari l’auditorio alle lezioni di Simmel sarebbe stato troppo piccolo; ma nonostante ciò, egli espresse i suoi pensieri con lo stesso amore e devozione.
Simmel era talmente preso dai suoi pensieri che si generavano nello stesso momento e sembravano emergere dall’immediatezza della vita. Questa peculiarità delle lezioni di Simmel era particolarmente impressionante in cerchie più ristrette. Le lezioni stampate non potranno far rivivere ciò che gli studenti hanno imparato nel rapporto vivo con il Maestro.
Per coloro che seguirono le lezioni nell’inverno 1915-1916 sembreranno nella forma come un saluto da molto lontano. Non sembra opportuno al curatore raccomandarle ad altri. Ciò che Simmel pensò e disse, non abbisogna di un’“Introduzione”. Il gruppo di Simmel, che continua a tenere insieme con la forza della sua anima persino dopo la morte, riconoscerà anche da questo libro la voce di colui che in vita fu un’indimenticabile guida.
Da sottolineare il fatto che, secondo il volere del Maestro, originariamente il manoscritto delle lezioni non era destinato alla stampa. La morte, purtroppo, ha impedito all’autore di completarlo in una delle sue classiche pubblicazioni, che sono molto caratteristiche per Simmel. Ma proprio questo stato di non perfezionamento sarà più prezioso per il lettore che avrà l’opportunità di vedere un libro di Simmel nel suo realizzarsi.
Per quanto concerne i princìpi, in base ai quali teneva le sue lezioni, egli si è espresso nel modo seguente: “Le lezioni devono avere influsso esclusivamente sul carattere/sentimento principale con il quale la giovane generazione di docenti dovrebbe approcciarsi al proprio impegno”. Al posto delle generiche raccomandazioni con le quali si cercava di influenzare le tendenze fondamentali, l’autore si sforzava di illustrare la formazione di concetti concreti. Simmel voleva prescindere da un’“integrità tecnica”. Al curatore, Simmel ha assegnato il compito “di rivedere il tutto per eventuali errori tecnici”, poiché egli desiderava che le lezioni venissero pubblicate dopo la sua morte. Il modesto lavoro del curatore consiste, dunque, nel compimento di questa disposizione. Simmel non gli ha lasciato molto da fare.

Strasburgo, dicembre 1921
Karl Hauter

«Il principio parziale e quello graduale»

Si è voluto articolare il processo della lezione in due princìpi opposti, quale il parziale e il graduale, che tuttavia non possiamo mai tener separati in modo netto. Il primo suddivide la materia in quanto tale, e inserisce progressivamente in ogni periodo scolastico un’ulteriore parte. Il secondo procedimento presenta sin dall’inizio il tutto e utilizza gli anni seguenti l’approfondimento, l’ampliamento, la specializzazione. Tale questione dei princìpi – sebbene sia essenzialmente per la scuola elementare – definisce anche le due possibilità in cui potrebbe svolgersi altrettanto ogni altra lezione in reciproca esclusione e simultaneità. Storia e matematica possono essere insegnate solo strutturalmente (nella costruzione della materia); le lingue e le scienze della natura possono rappresentare l’essenziale, il fondamentale, il quadro complessivo dell’argomento e approfondirne poi, gradualmente, i particolari. In entrambe le forme l’allievo apprende, oltre al contenuto specifico oggettivo, lo sviluppo spirituale (Entwicklung im Geistigen).

Il principio parziale

Insegnare una materiale adottando il cosiddetto principio parziale vuol dire suddividere la materiale in tante parti, tanti piccoli sotto argomenti uno concatenato all'altro, passo dopo passo. Io interpreto questo principio come il voler far raggiungere a tutti gli studenti di una classe un determinato obiettivo nozionistico prima di passare al successivo.
Su questo approccio sono poco d'accordo a meno che non venga interpretato non come far acquisire nozioni, si veda in tal senso l'insegnamento nozionistico della storia e della letteratura, ma come far acquisire comportamenti e abilità. Come per esempio l'imparare a padroneggiare uno strumento tecnico, come può essere un ago da ricamo, una curva di Bézier in grafica vettoriale, una frusta per montare gli albumi in cucina. In questo caso, va sottolineato, non si potrà comunque pretendere da parte dell'insegnante che lo studente arrivi a padroneggiare perfettamente uno strumento prima di passare all'introduzione dello strumento successivo, né si potrà pretendere che una volta trattato l'argomento dello strumento specifico si possa abbandonare tale argomento e strumento, e non parlarne mai più. Ogni ragazzo infatti, coi propri tempi e le proprie capacità, arriverà ad avere una certa abilità con uno strumento, e non si può pensare di compartimentare e parcellizzare l'apprendimento di uno strumento ad un numero di giorni esatto. Cioè non si può pretendere di insegnare a usare la frusta per montare gli albumi in 3 giorni e poi pensare che dopo 3 giorni gli studenti abbiano appreso come si usa, chi più chi meno, e chi ne ne importa.
Se penso alla matematica mi vengono in mente le frazioni. Immaginiamo di spiegare cosa siano le frazioni, cos'è il numerato e cosa il denominatore, cosa il minimo comune multiplo, il massimo comun denominatore, il tutto in due settimane. Poi: argomento chiuso. Ormai chi ha capito ha capito e chi non ha capito "ci dispiace". Semmai farà il corso di recupero o lezioni privati. Così per me è impensabile. Le frazioni si useranno tutta la vita. Esse infatti sono uno strumento utile sempre e quindi si deve continuare ad usarle. È come voler insegnare a tirare un calcio d'angolo ad un calciatore e poi dopo averlo spiegato ed aver provato per un paio di settimane, considerare l'argomento chiuso. È follia.

Il principio graduale

Il principio graduale mi appare più congeniale ad un approccio contemporaneo all'apprendimento. Contemporaneo perché oggi l'umanità ha conoscenze enormi e specialistiche in centinaia di campi e quindi nessun programma di nessuna materia sarà mai esaustico. Se utilizzassimo dunque, solo il principio parziale, o dovremmo avere a disposizione venti anni per spiegare l'intero scibile di una materiale, o dovremmo effettuare delle scelte e tagliare quello che ci sembra superfluo e che non riesce a rientrare nelle ore a disposizione per l'insegnamento della nostra materia. Oggi come oggi infatti ne sappiamo talmente tanto che il principio parziale, se preso alla lettera, è quasi inattuabile. Facciamo un esempio. Portiamo la mente avanti di altri mille anni. Avremo altri mille anni di storia da raccontare. Come potremmo utilizzare il principio parziale per insegnare storia? Che facciamo, impostiamo un programma di storia che inizi dall'uomo di Neanderthal in prima elementare e finisca col 2950 in quinta superiore tutto d'un fiato? Oppure speriamo che nel 3000 l'essere umano viva 150 anni e quindi la scuola dell'obbligo si estenderà per 25 così da avere il tempo di spiegare tutto? Follia, ancora una volta la definisco così. Portate la mente, per favore cari lettori, a materie più semplici e pratiche e ragionate coi principi di queste: la cucina, il saper far di conto, il saper custodire la propria salute e pulizia personale, il sapersi prendere cura di qualcun altro, il saper scegliere il cibo giusto, il saper gestire il proprio tempo gli impegni le attività e i progetti sul lavoro e in famiglia. Provate a pensare cosa serve per imparare a "maneggiare" queste materie e padroneggiarle. Poi chi vorrà diventare uno scrittore, il nuovo Manzoni, potrà farlo tranquillamente studiando e approfondendo da sé, e potrà aumentare le sue capacità all'università. Alla scuola dell'obbligo mi pare il caso di lasciare il compito fondamentale di formare persone e cittadini pronti alla vita che li attende e al percorso di vita che stanno già affrontando.

Per principio graduale dunque, riprendendo le parole di Simmel, si deve intendere quel «procedimento [che] presenta sin dall'inizio il tutto e utilizza gli anni seguenti [per] l'approfondimento, l'ampliamento, la specializzazione. Ancora una volta voglio usare l'esempio della cucina. Fin dal primo giorno porterò gli studenti in una cucina e mostrerò loro l'ambiente, gli strumenti, il sistema di pulizia, il sistema delle comande, il libro delle ricette, gli attrezzi, il forno, le divise ecc. Di certo non passerò in classe due anni su tre a spiegare cosa sono i diversi ingredienti, come si legge e si realizza una ricetta, quali siano gli strumenti della cucina, per poi portarli solo al terzo anno davanti ai fornelli. Convenite che sembra follia?

Il procedimento graduale, per gradi, permette allo studente di arrivare a padroneggiare una conoscenza, una abilitò, una competenza, fino al proprio grado massimo. Se io insegnante di grafico spiego il "principio del contrasto" nell'impaginazione di un prodotto editoriale e lo ripeto per tre anni, sempre con maggior approfondimento, con esempi diversi, con progetti di gruppo diversi, con compiti autentici differenti, e lo tratto e ritratto di mese in mese mirando a gradi di comprensione e abilità sempre più alti, allora ogni studente insieme agli altri potrà apprendere tale strumento in molti modi diversi, sotto molte forme diverse, con molti linguaggi differenti ed arrivare a possedere un grado di competenza personale di tale strumento. E quando sarà arrivato al suo massimo e continuerà a partecipare a lavori in cui verrà trattato un "grado superiore" di utilizzo e conoscenza di quello strumento, avrà comunque l'opportunità di partecipare insieme agli altri a tali esperienze di apprendimento, esattamente come nella vita, senza doversi sentire stupido o escluso perché non ha capito "la parte precedente (per riferirmi al principio parziale).

Considerazioni sui principi

Mi rifaccio all'esempio della materia grafica per alcune ulteriori considerazioni. Il lettore ha campito che propendo per il principio graduale, però desidero farmi capire bene.

Quando insegno impaginazione grafica prendo come pilastri sui quali poggia questa materia e sui quali poggia anche il modo in cui le persone guardano, osservano, leggono ed esplorano un elaborato grafico, ovvero i 4 principi sopra citati: contrasto, allineamento, vicinanza, ripetizione.

Se dunque per insegnarli userò il principio graduale sia chiaro che non riproporrò per 3 volte ogni anno scolastico, e per tre anni di seguito, questi stessi 4 principi come 4 argomenti di studio e pratica, alzando sempre l'asticella. Lavorerò insieme ai ragazzi invece, ad elaborati grafici sempre più complessi dal punto di vista del processo di realizzazione e degli strumenti tecnici coinvolti (sempre più avanzati), e nel lavorare a questi progetti di elaborati (e con questo termine intendo qualsiasi tipo di prodotto grafico) farò sempre riferimento ai suddetti principi cercando di affinare sempre di più la consapevolezza, l'utilizzo nella progettazione grafica, e insegnando ai ragazzi anche a valutare attraverso questi capisaldi il proprio lavoro e il lavoro del degli con criticità e confrontandosi. Ecco cosa intendo per uso del principio graduale. È come un apprendistato di tre anni di falegnameria e carpenteria in legno, dove gli strumenti principali saranno il contrasto, l'avvicinamento, la ripetizione e la prossimità. Durante questo apprendistato si realizzeranno insieme tanti prodotti diversi anche con l'uso di strumenti aggiuntivi. In questo modo gli strumenti si padroneggeranno sempre meglio. Ai principi grafici inoltre, intesi come ambiti e categorie, si potranno collegare gli strumenti tecnico-grafici principali. Ad esempio l'uso degli elenchi puntati e numerati sarà uno strumento che farà parte della categoria "allineamento e ripetizione" e che verrà usato per gli elenchi, i sottoelenchi, le liste dei piatti nei menù dei ristoranti, gli specchi di approfondimento nei libri, i sistemi di navigazione primaria e secondaria dei siti web, gli indici analitici dei libri, fino ad arrivare agli outline e alle mappe mentali.

#Georg-Simmel #Schulpädagogik #pedagogia #scuola #educazione #università #insegnamento #formazione-docenti #principio-graduale #principio-parziale #sociologia

Ci sono due passaggi di un breve saggio di Andrea Canevaro dedicato ad Alberto Manzi che mi hanno particolarmente colpito. Il titolo del saggio è In viaggio con Alberto Manzi e compare in un documento pubblicato nel 2019 intitolato "Storia di maestro", disponibile on-line sul sito del Centro Alberto Manzi. Il primo passaggio l'ho trasformato in una mappa concettuale, riportata nel paragrafo Educarsi per educare, perché mi sembra che più di ogni altro mezzo essa possa esprimere la complessità e la profondità del pensiero di Canevaro. Il secondo intervento invece lo riporta come citazione estesa nel paragrafo Il buon educatore e la capacità di interrogarsi e di interrogare.

Educarsi per educare

Il buon educatore e la capacità di interrogarsi e di interrogare

Per capire meglio una situazione a volte abbiamo bisogno di schematizzarla polarizzando ed è quello che facciamo in questa breve riflessione mettendo da una parte un buon educatore - potrebbe anche essere una buona educatrice - e dall'altra parte chi non riesce a essere così: non capisce questa possibilità e ha un repertorio definito perché in qualche modo ha standardizzato il "dover essere" dell'altro.
In questa situazione vive l'eccentricità dell'incontro come una irregolarità di fronte alla quale l'atteggiamento può essere solo severità nell'esclusione. L'altro che si presenta con modalità strane, con parvenze di incapacità non interroga il cattivo educatore - o la cattiva educatrice - che ha già una sicurezza, ha già standardizzato il buono o cattivo rendimento. Non si fa interrogare, e quindi sa assumere una posizione severamente censoria nei confronti di una personalità, di un modo di porsi che ritiene irregolare. E di fronte all'irregolarità mostra fermezza e severità. Nell'esclusione.
Non Alberto Manzi, non la categoria - o la famiglia, come preferiamo dire - dei buoni educatori, delle buone educatrici, che non hanno la bontà come virtù del voler bene agli altri ma intesa come capacità di interrogarsi e di interrogare, e nell'arrivare sempre a scoprire che nell'irregolarità c è qualcosa di interessante, e trasformando
questo modo di vedere le cose in una qualità utile.
In questo ci può essere severità e rigore: Alberto Manzi era tutt'altro che un educatore accomodante che si accontentava; accettava le sfide e portava l'altro - chi cresce - a vivere la tensione di una sfida. Ma per far questo voleva raggiungere l'altro dove era per poi sfidarlo e portarlo a diventare un soggetto che sa, che vuole, che può: è la sfida del limite. Come accennato, deve partire da un elemento che può sembrare scontato: la credibilità del soggetto che assume compiti educativi.
La credibilità è data dal fatto che non educa l'altro ma educa se stesso. Ed educando se stesso educa l'altro.
Educarsi per educare.
Queste riflessioni dovrebbero essere adattabili a tutti gli educatori. Come mai dobbiamo invece indicare in Alberto Manzi un educatore a cui prestare la massima attenzione per imparare qualcosa? L'educazione, l'insegnamento, la formazione sono prassi incarnate. Hanno bisogno di una grande riflessione che non può accontentarsi: è per agire. Nell'azione, che si sviluppa nel tempo vi è una dimensione che chiamiamo paradossale.
L'educazione è una sfida paradossale perché deve nello stesso tempo chiedere all'altro di essere libero ma impegnarlo in una disciplina. È il paradosso di "accettami come sono per darmi la possibilità di cambiare". Sembrano posizioni antinomiche, difficili da tenere insieme.
L'educazione è l'impegno di tenerle insieme. È un paradosso, e per viverlo e proporlo da vivere bisogna agirlo, non si può solo dichiararlo. Forse è questa la ragione che conduce tanta letteratura scientifica che tratta di Pedagogia e di Scienze dell'Educazione, ad avere molte parti dedicate a chi ha praticato l'educazione. E giusto che facciamo una riflessione su Alberto Manzi ma ha senso la riflessione proprio perché Alberto Manzi c'è, è un soggetto storico.
Il paradosso è tenere insieme il rispetto per quello che l'altro è e l'esigenza che l'altro superi quello che è. È questo il nucleo centrale dell'agire educativo: è un essere in divenire. Allora si capisce che ci vuole il tempo.
Il tempo di educare fa sì che proprio questa dimensione diventi un'alleata preziosa dell'azione educativa.
Il tempo a volte sembra un nemico. Quanti sono qli adulti che di fronte a un soggetto che cresce con delle irregolarità - ma anche a uno studente universitario che è già cresciuto e appare con delle incapacità - si dicono:
"Ma devo perdere tempo con questo soggetto? non è il caso!" e agiscono di conseguenza a questo che si dicono?
E così il tempo diventa un nemico perché sembra che sia sprecato. Bisognerebbe pensare che diventa nemico anche e soprattutto per l'altro, fissato nella sua presunta e reale incapacità. Il tempo deve diventare un prezioso alleato proprio perché nel tempo si può realizzare quel paradosso e si può vivere quella curiosità di cui abbiamo già sottolineato l'importanza. Alberto Manzi ha incarnato questi valori.

He is a very special teacher, the only teacher for his students. A teacher without a teaching college or assessments, no grades, nor judgments. A true teacher in designing personalized, inclusive, and engaging lessons.

All quotes, unless otherwise indicated, are taken from the above-mentioned book.

In his words and actions, I have been able to first read and then learn and listen, from his own voice: strength, enthusiasm, hope, trust, perseverance, and constancy, love, dedication. And again: steps together, group hugs, choral lessons, football games, lunches together, visits to the homes and communities of students, explorations together with boys who have become men, sharing life experiences, experienced emotions, and much more. Words are not enough to describe what one can only feel with the heart.

Here is the interview conducted during 2020, in the midst of the pandemic, at a distance.

The Interview

If it is true, as you say, that “‘normal’ programs have created deviants,” and that, “we must have the courage to develop ‘different’ learning models,” can you reveal to me what the secret is to developing different learning models? Can models exist?

“There cannot be models because there is no boy the same as another. That is why programming that comes from above can create ‘deviants.’ When my boys at 6 years old went to school, they immediately experienced what cultural differences are, and the discomfort they felt led them to reject an education they did not feel was adequate. When the two major educational agencies, family and school, fail in their duty, the ‘deviant’ is created, who seeks other ways to assert himself. If the family was not able to fulfill its task, the school, the last bastion, should develop different learning, calibrated on everyone’s skills. I know it’s difficult in a ‘normal’ school, but if we don’t do it often, that lazy, distracted, uninterested boy will follow other paths, many of which will lead him to prison. The luck of my class in recent years was in the small number of students (7 or 8), although the changes were frequent. I knew the story, habits, dreams, and potential of each student, but often the damage they had suffered was irreversible. Everyone was convinced that education was not a priority, so my task, before sitting down at the desk, was to make them love that classroom they had always experienced as a place of discomfort, suffering, and boredom. Rap songs instead of essays, math games, geography through football, the history of each student that became the history of man, were all ‘different’ learning that kept attention alive and often the source of other questions and clarifications. I’m thinking that paradoxically, the broadest freedom of teaching is closed inside a prison classroom!”

Teacher, what value does listening have for you?

“It is written on the first page of the book, freely interpreting a phrase by Simone Weil: listening is the highest form of altruism. But not only that: without listening, I would never have known what to do in the classroom with my boys.”

Teacher, based on your thirty years of teaching experience, how do you see the relationship between school, the classroom, work, and vocational training? Does the word "stand" seem appropriate?

"It's a dynamic, elastic relationship. There's no one method for teaching, nor is there one way to bring together students from all over the world. There's no perfect job, but there must be an ability to read the contingencies of situations in order to tackle life with knowledge. That's why students need to go to school first, because at school we have encounters, and from encounters we learn how to interact with other people. School isn't life, but it's not a game either; but if a once-difficult situation has become pleasant, then we can continue on the path of vocational training in the same way. None of us knows what the future holds, not even I knew that I would choose to become a teacher, but if we have learned to look inside ourselves, we will find our way with enthusiasm. In this sense, I think school and work can have a relationship."

Teacher, what ingredients, in your opinion, prepare students for the journey that awaits them outside and in the future? Or, to use your own words, what is needed to "accompany their growth"?

"A house is made of many bricks, and growth must occur gradually and according to one's own abilities. When these are lacking, we need to intervene, and we discover this only if we are good listeners."

Teacher, in your book you talk about your experience with the Romani people, and you explain that it was unthinkable "to give each of them a task to complete" without them helping each other and presenting a "shared solution." How did you teach in cases like these? What is your teaching methodology in such situations? And according to your long experience, how do you achieve inclusion when all students are unique and different from each other?

"The world of the Romani is a completely different world. To understand it fully, you have to live with them and accept rules that are not necessarily shared. My task was to find a stimulus to get them into the classroom and attract their attention and trust. Written language does not belong to the world of the nomads, so we often read about travel and adventure, treasure and parties, music and traditions. It was then they who asked me to teach them how to write because they had understood that knowing how to write opens up other unknown worlds. The peculiarity of a Romani group was that if one learned a letter, a phrase, or an arithmetic operation, he or she would immediately share it, in his or her own way, with the others, almost affirming a supremacy similar to that which, according to them, money gives you. The history of this people, who have always been accustomed to suffering, I think has come to a crossroads: with the conditions for a legal way of life no longer in place (horse trading, traveling shows, production and repair of agricultural tools, production of objects in copper and tin, etc.), it will have to settle down or only illegal trade and theft will remain."

Teacher, how have you brought and continued to bring "something alive and stimulating for them" into the routine and life of your students?

"If we think about how many possibilities we have today to know the world while sitting at home after the internet revolution, then certainly there is no shortage of stimuli. We must consider that being restricted in a prison means being deprived not only of freedom of movement but also of all those opportunities to know the world. I think of the '80s when students were ashamed to write with a pen for fear of being ridiculed, and then I introduced the computer in the classroom as a means of writing; I think of music, movies, sports, etc., all opportunities to discuss, to give everyone the right time to speak and pay attention; I think of how many rap songwriting competitions that talked about them and their dreams; math games to show how important numbers are. If we look around us and think about how much is missing in a prison classroom, then it is not difficult to find opportunities to learn together."

What does sport offer to young people according to you?

"At that age, sport is fundamental not only because it brings them together but also because it helps to release those hormones that strongly surface. I am convinced that if the boys in a prison did sports all afternoon, naturally organized and structured by an adult, we would not witness those hateful episodes of bullying and domination that occur in cells.

There is a passage from a speech addressed to young people, given in 2017 on the occasion of an event for the preparation of World Youth Day, by Pope Francis. This passage addressed to young people is very dear to me, and I often find myself thinking about it.

It takes courage. And try to grasp the beauty in small things, as Pompeo said, that beauty of everyday life: grasp it, don't lose it. And thank you for who you are: "I am like this: thank you!". So many times in life, we waste time asking ourselves: "But who am I?". You can ask yourself who you are and spend a lifetime looking for who you are. But ask yourself: "For whom am I?". [...] Like the Madonna, who was able to ask herself: "For whom, for which person am I, in this moment? For my cousin," and she went. [...] For whom am I, not who am I: this comes later. Yes, it is a question that one must ask, but first of all: "why" do a job, a lifelong job, a job that makes you think, that makes you feel, that makes you act. The three languages: the language of the mind, the language of the heart, and the language of the hands. And always keep moving forward.

Teacher, you also mentioned similar words in your book, recounting what the director of "Ferrante Aporti" told you on your first day: "Forget about being a teacher, here you have to be the teacher."
You commented on these words a few years ago on Radio 3, but I want to ask you: What does it mean for you to be a teacher, to be one for them? And you, Mario, who are you to them?

"For me, being a teacher meant finding my dimension, my horizon of meaning. I have always carried out my task without effort and with joy. I would also like to quote a phrase from Buddha that says something like this: who is a master in the art of living does not make a distinction between their work and play, between studying and leisure. In their eyes, they are doing both and leave it to others to find the differences. For them, I hope to have been a teacher, that is, to have left a mark like those people we remember with affection and admiration."

Teacher, what is the importance of the educational relationship with students?

"Without a relationship, there is no action: if you do not enter into a relationship with your students, everything you say will be lost 'like tears in the rain.' I have learned that wasting time makes you save time. Listening to your interlocutor, even for hours, was a waste of time for others; for me, it turned out to be a fertile base on which to build classroom work."

Teacher, as an educator, how did you manage the detachment from those students who one day disappeared into thin air?

"It was not easy but necessary. Too many students passed through the classroom, too few days for so many (fortunately). For some, however, when the crime was serious, you knew the misfortune of life, the unfortunate circumstance of being born in the wrong neighborhoods, at different latitudes, in families that were the source of despair. And here time dug deep grooves that stayed with you, but over time you learned that there was no time to smooth them out because other students were coming to the classroom and you had to give them special attention, listening to them to know what to do. The frequent turnover of the class had imposed priorities on me: I had to give those students the tools to face the world, knowing that they would face it alone. Learning to write, to read, even between the lines, to count to reach even the day after tomorrow were tools that they did not possess and without which they would always be behind the others. It doesn't matter if a student doesn't contact you anymore, who knows where life has taken them, the important thing was that they knew how to read life to be responsible for their actions. It's true, I am still in touch with many students, others write to me, but if I think about the multitude of people I have met, these numbers become laughable. However, I like to think that one day, in a remote part of the world, the student who passed through my classroom will stop for a moment and say, 'My teacher told me this!'"

In the book "Per fortuna faccio il prof" published in 2018 by Bompiani, a fellow teacher of yours, Nando dalla Chiesa, wrote: "Being a teacher is a unique profession. [...] A treasure trove of endless memories and an endless announcement of the future." Could you tell us about some of your students' futures, teacher?

"Many of the students I met in the 80s are now normal citizens, with families and children. At that time, however, work was not a problem and the Italian origin of almost all of them facilitated their reintegration. The great foreign immigration, on the other hand, complicated that path that was simpler for an Italian. The foreigner has no documents, is not tied to any city, and often is manipulated by Italian or fellow criminal nationals who are the only possibility of work. Nevertheless, many have freed themselves from these organizations and, by changing cities, have reintegrated into training and work paths. Some have tried to make it on their own and have opened kebab shops, cleaning companies, imported exotic products, and so on. One young man, who is now in London, after various experiences in Italy, works as a taxi driver and often takes me around the city when I visit him."

Why did you write "Il maestro dentro"? Who did you write it for?

"First of all, I was asked to, but then I thought that, having reached the end of my life as a teacher, it could serve future colleagues as a basis from which to start again. Later, however, I realized that there aren't many books for poorly educated teenagers, and my students hardly read books. So I tried to write it for them, in a simple and clear way, telling true stories in which they could recognize themselves. The writing of the book also passed through their judgment, and when I brought it to the classroom, they felt a part of it. Every year, new colleagues call me for meetings with the students, and I notice that the book is worn, a sign that someone has browsed through it and read it. Currently, I manage a section on a blog, www.apassoduomo.it, called "Dietro il muro" (Behind the wall)."

What does it mean to you to devote yourself to your students and to spend not only mornings but also free afternoons with them?

"It means willingly and enthusiastically carrying out a profession that is not a job in terms of hard work but an exciting and always new experience. No one ever forced me to spend afternoons with the students, but it was natural to spend more time with them because that time was precious in the classroom in the following days. The students understood that you were not there because you were paid to do it, but because you liked being with them. Students who were often rejected by their families now felt precious because you can't play a soccer game with just three people; everyone was important if we wanted to make balanced teams. Of course, there were jerseys to distribute and collect, balls to inflate, but the students couldn't help but appreciate what was being done for them instead of wasting time on a gray afternoon. When you needed their attention in the classroom, what you did before became precious to involve them in disciplines they had never appreciated."

Guys from all over the world, born in different countries, how do you bring them together? How do you encounter "difference" in the challenge of being a teacher? And, in your opinion, is "difference" a value?

"I didn't bring them together, but the crimes they committed did: thefts, robberies, drug dealing, and drug use. So, there was a common denominator, and I started from there to demonstrate that discomfort, uncertainty about the future, and fear of tomorrow exist at every latitude. Of course, not everything went smoothly; there were conflicts mostly born out of prejudices or old grudges that the gangs had created outside of prison. But after the first week, which was the most critical, the boys knew that they could be calm and serene in the classroom, and they could ask that adult who was with them anything that was legal. Countries like Bangladesh, Ecuador, Tunisia, Morocco, Albania, Romania, and China are nations that we got to know deeply because we had the most important raw material at our disposal. Comparisons, similarities, typical dishes, culture; every day there were discussions that made the lesson important even for me, as I learned more in those moments than by reading them in textbooks. My multi-class was a richness that the homogenization of groups, as the "normal" school does, can forget."

Too often, school is still, as you say, "a place of suffering and punishment" for some kids today. How do you, as a teacher, help kids discover their talents and strengths so that they can succeed and achieve their desired goals in life?

"A priori, I don't know how to do it, but I know that if I spend time listening to them, even if they tell me lies, sooner or later, they will tell me something true, and from that moment, I can start my adventure with them. You'll never have the certainty that everything works, but you must not give in, as some teachers do at school, who promote them after failing them a couple of times, just to get rid of them."

In your interview on "TV 2000" in 2019, you mentioned Recalcati and "L'ora di lezione" several times. Like me, you also enjoy reading stories of other teachers, stories of education, stories that also talk about affection between educators and students, stories of encounters above all, inside and outside of school.
When you say "let's make them have good encounters," what does it mean to you as a teacher?

"Life has taught me that it is at school where we make more encounters than anywhere else. But if we don't attend school, how can we make encounters? But if we put a boy in prison during school age, what encounters will he have? That's why I've always fought to bring more external people into the juvenile correctional facility, so that the boys could meet different people, Italians and foreigners who had made it after difficult moments, writers and famous people with whom to talk while sitting at the same table. The soccer tournaments organized in the facility were nothing more than opportunities to meet boys of the same age, and after the game, we all went to the big recreation room to spend the third half together."

“Il maestro dentro”, questo è il titolo del libro di Mario Tagliani. Il sottotitolo è più esplicito “Trent’anni tra i banchi di un carcere minorile” (Add Editore, 2014).

È un maestro speciale, molto speciale, l’unico maestro dei suoi studenti. Un maestro senza collegi docenti né scrutini, niente voti, né giudizi. Un vero maestro nella progettazione di lezioni personalizzate, inclusive e coinvolgenti.

Tutte le citazioni riportate, se non diversamente indicato, sono tratte dal libro sopra menzionato.

Nelle sue parole e nel suo operato ho potuto prima leggere e poi imparare e ascoltare, dalla sua viva voce: la forza, l’entusiasmo, la speranza, la fiducia, la perseveranza e la costanza, l’amore, la dedizione. E ancora: i passi insieme, gli abbracci di gruppo, le lezioni corali, le partite a calcio, i pranzi in compagnia, le visite nelle case e nelle comunità degli studenti, le esplorazioni insieme ai ragazzi divenuti uomini, la condivisione delle esperienze di vita, le emozioni esperite e molto altro. Le parole non bastano a descrivere ciò che si può solo sentire col cuore.

Ecco l’intervista redatta durante il 2020, in piena pandemia, a distanza.

L'intervista

Se è vero che, come lei dice, «programmi “normali” hanno creato dei devianti», e che, «bisogna avere il coraggio di sviluppare modelli di apprendimento “diversi”», mi sveli qual è il segreto per sviluppare dei modelli di apprendimento diversi? Possono esistere dei modelli?

«Non possono esistere modelli perché non esiste un ragazzo uguale ad un altro. Ecco perché una programmazione che cala dall’alto può creare dei “devianti”. Quando i miei ragazzi a 6 anni si sono affacciati a scuola hanno provato subito cos’è il divario culturale, ed il disagio che hanno provato li ha portati a rifiutare una istruzione che non sentivano adeguata. Quando le due grandi agenzie formative, la famiglia e la scuola, cedono al loro dovere ecco che si crea il “deviante” che cerca altre strade per affermarsi. Se la famiglia non è stata in grado di assolvere al suo compito dovrebbe essere la scuola, ultimo baluardo, a sviluppare apprendimenti diversi, calibrati sulle competenze di ognuno. Lo so che nella scuola “normale” è difficile, ma se non lo facciamo spesso quel ragazzo svogliato, distratto, disinteressato, seguirà altre strade, molte delle quali lo porteranno in carcere. La fortuna della mia classe, negli ultimi anni, stava nel numero esiguo di allievi (7 o 8), anche se gli avvicendamenti erano frequenti. Di ogni ragazzo io conoscevo la storia, le abitudini, i sogni e le potenzialità, ma spesso il danno che avevano subito era irreversibile. Tutti erano convinti che l’istruzione non era una priorità, quindi il mio compito, prima di sedersi al banco, era di fargli amare quell’aula scolastica che avevano sempre vissuto come un luogo di disagio, di sofferenza e di noia. Le canzoni rap al posto del tema, i giochi matematici, la geografia attraverso il calcio, la storia di ognuno che diventava la storia dell’uomo erano tutti apprendimenti “diversi” che mantenevano viva l’attenzione e spesso erano fonte di altre domande e precisazioni. Sto pensando che paradossalmente la più ampia libertà di insegnamento sta chiusa dentro l’aula di un carcere!»

Maestro che valore ha per te l’ascolto?

«Sta scritto nella prima pagina del libro, liberamente interpretando una frase di Simon Weil: l’ascolto è la più alta forma di altruismo. Ma non solo: senza l’ascolto non avrei mai saputo cosa fare in aula con i miei ragazzi.»

Maestro secondo la tua trentennale esperienza di insegnante, in che rapporto stanno tra loro la scuola, l’aula, il lavoro e la formazione professionale? “Stanno” ti sembra il verbo giusto?

«È un rapporto dinamico, elastico. Non esiste il metodo per insegnare, né come tenere insieme ragazzi provenienti da ogni parte del mondo; non esiste il lavoro perfetto ma deve esistere la capacità di saper leggere le situazioni contingenti per affrontare la vita con cognizione di causa. Per questo i ragazzi prima devono andare a scuola, perché a scuola si fanno incontri e dagli incontri impariamo a stare con altre persone. La scuola non è la vita ma non è nemmeno un gioco; ma se una situazione prima difficile adesso è diventata piacevole, allora possiamo continuare anche sul versante della formazione professionale allo stesso modo. Nessuno di noi sa cosa ci riserverà il futuro, nemmeno io sapevo che avrei scelto di fare il maestro, ma se abbiamo imparato a guardarci dentro troveremo la nostra strada con entusiasmo. In questo senso penso che la scuola e il lavoro possano “stare” in rapporto.»

Maestro quali sono gli ingredienti che a tuo avviso preparano i ragazzi al cammino che li attende fuori e nel futuro? O, per dirla con le tue parole, cosa serve per «accompagnare la loro crescita»?

«Una casa è fatta di tanti mattoni, la crescita deve avvenire per gradi e secondo le proprie possibilità. Quando queste mancano ecco che bisogna intervenire e questo lo scopriamo solo se siamo buoni ascoltatori.»

Maestro, quando nel tuo libro parli dei tuoi rom, spieghi anche che era impensabile «dare un compito da svolgere a ognuno di loro» senza che si aiutassero e presentassero una «soluzione condivisa»..
Tu come hai fatto scuola con chi come loro condivide sempre? Qual è la tua metodologia didattica in questi casi? Quali sono state le tue proposte per loro?
E poi secondo la tua lunga esperienza, come si riesce a fare inclusione quando i ragazzi sono tutti unici e diversi tra loro?

«Il mondo dei rom è proprio un altro mondo. Per capirlo a fondo bisogna vivere con loro accettando anche regole non certo condivise. Il mio compito era di trovare uno stimolo per farli venire in aula e attirare la loro attenzione e fiducia. La lingua scritta non appartiene al mondo dei nomadi e così con loro si leggeva spesso di viaggi e avventure, di tesori e di feste, di musica e di tradizioni. Sono stati poi loro a chiedermi di imparare a scrivere perché avevano capito che saper scrivere apriva altri mondi sconosciuti. La peculiarità di un gruppo rom era che se uno imparava una lettera, una frase o un’operazione aritmetica, subito la condivideva, a modo suo, con gli altri quasi ad affermare una supremazia simile a quella che secondo loro ti dà il denaro. La storia di questo popolo, che è abituato alla sofferenza da sempre, penso sia arrivata ad un bivio: non essendoci più le condizioni per uno stile di vita legale (commercio di cavalli, spettacoli viaggianti, produzione e riparazione di attrezzi agricoli, produzione di oggetti in rame e stagno ecc.) dovrà sedentarizzarsi o non rimarrà che il commercio illegale e il furto.»

Maestro, tu come hai portato e continuato a portare «qualcosa di vivo e stimolante per loro» nella routine e nella vita dei tuoi ragazzi?

«Se pensiamo a quante possibilità abbiamo oggi di conoscere il mondo stando seduti a casa dopo la rivoluzione di internet, allora certo gli stimoli non mancano. Dobbiamo pensare che la restrizione in un carcere significa essere privato non solo della libertà di movimento ma anche di tutte quelle possibilità di conoscere il mondo. Penso agli anni ‘80 quando i ragazzi si vergognavano a scrivere con una penna per timore di essere derisi, e allora introdussi il computer in aula come mezzo per scrivere; penso alla musica, ai film, allo sport ecc., tutte occasioni per discutere, per dare a tutti il giusto tempo di intervento e di attenzione; penso a quante gare nello scrivere canzoni rap che parlavano di loro e dei loro sogni; ai giochi di matematica per far capire quanto siano importanti i numeri. Se ci guardiamo attorno e pensiamo a quanto manca dentro un aula del carcere, allora non è difficile trovare occasioni per imparare tutti assieme.»

Cosa offre, secondo te, lo sport ai ragazzi?

«A quell’età lo sport è fondamentale non solo perché li mette insieme ma perché serve a scaricare quegli ormoni che prepotentemente si affacciano in superficie. Sono convinto che se i ragazzi di un carcere tutto il pomeriggio facessero sport, naturalmente organizzato e strutturato da un adulto, non assisteremmo a quegli odiosi episodi di bullismo e prevaricazione che avvengono nelle celle.

C’è un passo di un discorso rivolto ai ragazzi, pronunciato nel 2017 in occasione di un evento di preparazione alla giornata mondiale della gioventù, da Papa Francesco. Questo passo rivolto ai ragazzi mi è molto caro, e mi ci ritrovo spesso a ragionare.

Ci vuole coraggio. E cercare di cogliere la bellezza nelle piccole cose, come ha detto Pompeo, quella bellezza di tutti i giorni: coglierla, non perdere questo. E ringraziare per quello che sei: “Io sono così: grazie!”. Tante volte, nella vita, perdiamo tempo a domandarci: “Ma chi sono io?”. Tu puoi domandarti chi sei e trascorre una vita intera cercando chi sei. Ma domandati: “Per chi sono io?”. […] Come la Madonna, che è stata capace di domandarsi: “Per chi, per quale persona sono io, in questo momento? Per mia cugina”, ed è andata. […] Per chi sono io, non chi sono io: questo viene dopo. Sì, è una domanda che si deve fare, ma prima di tutto: “perché” fare un lavoro, un lavoro di tutta la vita, un lavoro che ti faccia pensare, che ti faccia sentire, che ti faccia operare. I tre linguaggi: il linguaggio della mente, il linguaggio del cuore e il linguaggio delle mani. E andare sempre avanti.

Maestro anche tu nel tuo libro hai riportato parole simili raccontando ciò che ti disse il direttore del “Ferrante Aporti” il tuo primo giorno: «“Scordati di fare il maestro, qui devi essere il maestro”».
Queste parole le hai commentate già qualche anno fa anche a Radio 3, ma io voglio chiederti: Cosa vuole dire per te essere maestro, esserlo per loro? E tu, Mario, per chi sei?

«Essere maestro per me ha significato aver trovato la mia dimensione, il mio orizzonte di senso. Ho sempre svolto il mio compito senza fatica e con gioia.
Vorrei anch’io citare a questo punto una frase del Buddha che dice pressappoco così: chi è maestro nell’arte del vivere non fa distinzione tra il proprio lavoro e il gioco, fra lo studio e lo svago. Ai suoi occhi lui sta facendo entrambi e lascia agli altri trovare le differenze.
Per loro spero di essere stato un insegnante, cioè di aver lasciato un segno come lo lasciano quelle persone che ricordiamo con affetto e ammirazione.»

Maestro cos’è per te, e quanto conta nel rapporto coi ragazzi, la relazione educativa?

«Senza relazione non c’è azione: se non entri in relazione con gli allievi tutto quello che dici andrà perso “come lacrime nella pioggia”. Ho imparato che perdere tempo ti fa guadagnare tempo. Ascoltare il tuo interlocutore, anche per ore, per altri era una perdita di tempo; per me invece si è rivelato una base fertile su cui impostare il lavoro in aula.»

Maestro come hai fatto tu, in qualità di educatore, a gestire il distacco da quei tuoi ragazzi che un bel giorno sono spariti nel nulla?

«Non è stato facile ma necessario. Troppi ragazzi passavano per l’aula, troppo pochi i giorni per tanti (per fortuna). Per alcuni invece, quando il reato era importante, conoscevi la disgrazia della vita, la sfortuna di nascere in quartieri sbagliati, a latitudini diverse, in famiglie che erano l’origine della disperazione. E qui il tempo scavava solchi profondi che ti restavano dentro, ma col tempo imparavi che non c’era tempo per appianarli perché altri ragazzi si affacciavano all’aula e per tutti bisognava avere una attenzione particolare, un ascolto necessario per sapere cosa fare. Il frequente turnover della classe mi aveva imposto delle priorità: dovevo dare a quei ragazzi gli strumenti per affrontare il mondo sapendo che lo avrebbero affrontato da soli. Imparare a scrivere, a leggere, anche tra le righe, a contare per arrivare anche a dopodomani erano strumenti che non possedevano e senza i quali sarebbero sempre stati dietro agli altri. Non importa se poi un ragazzo non si fa più sentire, chissà dove lo avrà portato la vita, l’importante era che sapesse leggere la vita per essere responsabile delle proprie azioni. È vero, con molti ragazzi sono ancora in contatto, altri mi scrivono, ma se penso alla moltitudine di persone che ho incontrato questi numeri diventano risibili. Mi piace però pensare che un giorno, in una parte remota del mondo, il ragazzo che è transitato per la mia aula si fermi un attimo e dica: “Questo il mio maestro me lo aveva detto!”»

Nel libro “Per fortuna faccio il prof” uscito nel 2018 per i tipi di Bompiani, un tuo collega insegnante, Nando dalla Chiesa, ha scritto:
Quello del professore è mestiere unico. […] Scrigno di memorie senza fine e annuncio senza fine di futuro.
Ci racconti qualcuno dei futuri dei tuoi ragazzi, maestro?

«Molti ragazzi incontrati negli anni ottanta sono cittadini normali, con famiglia e figli; a quei tempi però il lavoro non era un problema e l’origine italiana di quasi tutti facilitava il reinserimento. La grande immigrazione straniera invece ha complicato quel percorso che per un italiano era più semplice. Lo straniero non ha documenti, non è legato ad alcuna città, spesso viene manovrato da italiani o connazionali criminali che sono l’unica possibilità di lavoro. Ciononostante molti si sono affrancati da queste organizzazioni e, cambiando città, si sono reinseriti in percorsi di formazione e lavoro. Alcuni hanno cercato di farcela da soli ed ecco che hanno aperto kebab, imprese di pulizia, importazione di prodotti esotici ecc.
Un ragazzo, che adesso sta a Londra, dopo varie esperienze in Italia, fa il tassista e spesso mi porta in giro per la città quando vado a fargli visita.»

Per quali motivi hai scritto “Il maestro dentro”? Per chi l’hai scritto?

«Prima di tutto me l’hanno chiesto, ma poi ho pensato che, giunto ormai alla fine della mia vita da maestro, potesse servire ai prossimi colleghi come base da cui ripartire. In seguito però ho pensato che non esistono molti libri per adolescenti poco acculturati e che i miei ragazzi difficilmente leggono libri. Quindi ho provato a scriverlo per loro, in modo semplice e chiaro, raccontando storie vere e dentro le quali potessero riconoscersi. La stesura del libro passava anche attraverso il loro giudizio e quando alla fine l’ho portato in aula l’hanno sentito un po’ anche loro. Ogni anno i nuovi colleghi mi chiamano per degli incontri con i ragazzi e noto che il libro è sgualcito, segno che qualcuno l’ha sfogliato e letto.
Attualmente gestisco una rubrica su un blog, www.apassoduomo.it, chiamata “Dietro il muro”.»

Cosa vuol dire per te spendersi per loro? e trascorrere non solo la mattina ma anche i pomeriggi liberi insieme?

«Vuol dire svolgere volentieri e con entusiasmo una professione che non è un lavoro in termini di fatica ma un’esperienza esaltante e sempre nuova. Nessuno mi ha mai imposto i pomeriggi con i ragazzi ma veniva naturale trascorrere altro tempo con loro perché quel tempo era prezioso poi in aula nei giorni seguenti. I ragazzi capivano che non eri lì perché eri pagato per farlo ma stavi in mezzo a loro perché ci stavi bene. Ragazzi spesso rifiutati anche dalle loro famiglie adesso si sentivano preziosi perché una partita a calcio non la si può giocare in tre, ma tutti erano importanti se volevamo fare squadre equilibrate. Certo, c’erano le maglie da distribuire e da raccogliere, i palloni da gonfiare, ma i ragazzi non potevano non apprezzare quello che si faceva per loro al posto di un pomeriggio grigio trascorso a perdere del tempo. Quando in aula avevi bisogno di attenzione ecco che quanto avevi fatto prima diventava prezioso per coinvolgerli in discipline che non avevano mai apprezzato.»

Ragazzi da tutto il mondo, nati in tante diverse nazioni, come li si mette insieme? Com’è incontrare la “differenza” nella fatica di essere un maestro? E, secondo te, la “differenza” è un valore?

«Non li mettevo insieme io, ma i reati che commettevano: furti, scippi, spaccio e consumo di droghe. Quindi un denominatore comune esisteva e da quello partivo per dimostrare che ad ogni latitudine esiste il disagio, il futuro incerto, la paura del domani. Certo non tutto filava liscio, vi erano scontri più che altro nati da pregiudizi o vecchie ruggini che le bande si erano create fuori dal carcere. Ma passata la prima settimana, che erano i giorni più critici, i ragazzi sapevano che in aula potevano stare tranquilli e sereni e a quell’adulto che stava con loro potevano chiedere qualsiasi cosa che fosse legale. Paesi come il Bangladesh, l’Ecuador, la Tunisia, il Marocco, l’Albania, la Romania, la Cina sono nazioni che abbiamo imparato a conoscere a fondo perché avevamo a disposizione la materia prima più importante. Raffronti, uguaglianze, piatti tipici, cultura, era un susseguirsi ogni giorno di discussioni che rendeva la lezione importante anche per me che imparavo più cose in quei momenti che leggendole sui libri di testo. La mia pluriclasse era una ricchezza che l’omologazione dei gruppi come fa la scuola “normale” si può scordare.»

Troppo spesso la scuola è per alcuni ragazzi, come dici tu, «un luogo di sofferenza e di punizione» ancora oggi. Come si fa, secondo te maestro, a dare una mano ai ragazzi a scoprire le proprie doti e i propri talenti affinché possano avere successo e raggiungere i traguardi che desiderano nella vita?

«A priori come si fa non lo so, so però che se passo del tempo ad ascoltarlo, anche se racconta fandonie, prima o poi mi racconterà qualcosa di vero e da quel momento potrò iniziare la mia avventura con lui. La certezza che tutto funzioni non l’avrai mai ma non bisogna cedere come fanno certi prof a scuola che dopo averli bocciati un paio di volte li promuovono per non averli più tra i piedi.»

In una tua intervista su “TV 2000” nel 2019, hai citato Recalcati e “L’ora di lezione” più volte. Anche a te come a me piace leggere le storie di altri maestri, storie di educazione, storie che parlano anche d’affetto tra educatori ed educandi, storie di incontri soprattutto, dentro la scuola e fuori.
Quando dici «facciamo fare loro dei buoni incontri», cosa vuol dire per te maestro?

«La vita mi ha insegnato che è a scuola che si fanno più incontri che in qualsiasi altro luogo. Ma se non frequentiamo la scuola come possiamo fare incontri? Ma se in età scolastica mettiamo un ragazzo in carcere che incontri farà? Ecco perché ho sempre lottato per far entrare più persone [esterne, n.d.r.] nell’istituto penale minorile, in modo che i ragazzi potessero incontrare persone diverse, italiani e stranieri che ce l’avevano fatta dopo momenti difficili, scrittori e personaggi famosi coi quali discorrere seduti allo stesso tavolo. I tornei di calcio organizzati in istituto non erano altro che possibilità di incontro con ragazzi della stessa età e, dopo la partita, si andava tutti quanti nella grande stanza di ricreazione a trascorrere il terzo tempo.»

Conclusione

Lo provocai: «Tu che sei un prete, dimmi un po’: ma don Bosco, a uno così, cosa direbbe?» Don Luciano mi fissò e mi sorrise. > «Non so cosa direbbe a lui, ma so cosa direbbe a te.»
Rimasi di stucco. Aveva ribaltato la situazione.
Era come se il mio attacco mi si fosse ritorto contro. Ma don Luciano non voleva criticarmi. Voleva solo regalarmi qualcosa di prezioso.
«Don Bosco ti direbbe: in ogni ragazzo c’è un punto accessibile al bene.»

— MARCO ERBA, insegnante di scuola superiore, (Erba M., Insegnare non basta, § “La volta che mandai fuori uno studente e poi uscii io”, 2020, Antonio Vallardi Editore)

Ultimo aggiornamento: Tuesday 18 April 2023
Prima redazione: marzo 2023

#maestro #carcere #minori #inclusione #istitutopenitenziario #scuola #pluriclasse #didatticaattiva #tecnologia #intervista

Note a margine

Ciari, Bruno, Le nuove tecniche didattiche, Editori riuniti, 1961

Questa è un’opera essenzialmente didattica. Essa vuole innanzitutto aiutare i maestri ad affrontare le difficoltà minute, quotidiane, della vita di scuola; è un’opera che ha per oggetto, quindi, le tecniche, i procedimenti pratici, il “come si insegna”, o, meglio, il “come si aiuta il fanciullo a formare le proprie attitudini intellettuali e morali, a conquistarsi una prima, organica visione del mondo e determinate abilità strumentali”.

Questo non significa che lasceremo da parte, come cosa che non ci riguarda, e dinanzi a cui siamo “neutri”, le finalità e i valori che stanno a fondamento dell’opera educativa. Noi pensiamo di occuparci dei valori ideali, di cui tanta gente si riempie la bocca nei congressi e nei libri, proprio per il nostro impegno a elaborare le “tecniche”.

Che cos’è dunque una tecnica educativa?

In definitiva (ci si perdoni l’insistenza su questo punto) la tecnica non è altro che la realizzazione dei valori, i quali non esistono affatto “per sé”, come nell’iperuranio platonico, ma solo in quanto si attuano nella vita di scuola. Le tecniche sono così riscattate da una loro funzione meramente strumentale, alla quale vien subito da pensare data l’accezione corrente del termine. Esse non stanno al servizio di certi valori, ma sono i valori stessi. In quanto tali (ripetiamo), non sono adoperabili da chicchessia per finalità diverse; sono mezzo e fine al tempo stesso. O si accettano in questa loro unità sintetica, o si distruggono.

Esse […] sono i valori stessi

Ora ci si pone una domanda: perché parliamo di tecniche e non di “metodo”? Non è difficile rispondere, date le premesse che abbiamo posto. Il metodo, generalmente, designa un procedimento articolato, definito, compiuto, come se le finalità pedagogiche non dovessero realizzarsi se non attraverso quei precisi processi (come accade col metodo Montessori e altri) con quei precisi materiali. Ora, abbiamo detto che un fine, poniamo quello di formare attitudini al ragionamento critico, non si realizza che in una tecnica, o meglio, in alcune tecniche (che possono consistere, come vedremo, nel testo libero, nel calcolo vivente nella ricerca scientifica rettamente impostata). Non è assolutamente detto che non vi siano altre tecniche, oltre a quelle che noi consideriamo sperimentalmente valide, che possano promuovere l’attitudine critica. È per questo che noi parliamo di “tecniche”, al plurale, e non di metodo. Per questo noi parliamo di “apertura” verso ogni possibile nuova esperienza.

Perché, allora, (qualcuno potrebbe domandare ingenuamente) voi del Mce presentate alcune tecniche determinate, e non lasciate che ciascuno trovi la propria via personale? La domanda, l’ho detto, è ingenua. È ovvio, ormai, che ogni educatore deve percorrere una via propria, dettata da un insieme di condizioni; ma egli non può procedere affidandosi alle ispirazioni; ogni fine, anche puramente scolastico nel vecchio senso della parola, come l’insegnamento del leggere, dello scrivere e del far di conto, si raggiunge mediante processi che hanno una determinata “struttura”, frutto di innumerevoli esperienze via via superate e perfezionate. Insomma, la vita di scuola non è un vuoto fare, ma un operare in base a certe strutture, le quali non sono altro che le famose tecniche. Il maestro deve dunque partire dalle tecniche elaborate dall’esperienza didattica più moderna, non servendosene come strumenti o strutture che operano di per sé, magicamente, ma facendole proprie, cogliendone il significato intimo e perfezionandole creativamente. Noi, dunque, presentiamo certe tecniche, per tre ragioni fondamentali: 1) Per i valori di cui esse sono l’espressione, e che risulteranno chiari attraverso la loro particolareggiata esposizione. 2 ) Per la loro piena e profonda rispondenza alle disposizioni psicologiche dei fanciulli. 3) Per la loro sperimentata “adattabilità”a qualsiasi condizione o situazione oggettiva. Esse, infatti, non tendono a dar vita a esperimenti isolati, in condizioni speciali d’ambiente e di attrezzature, ma sono atte a rinnovare la vita didattica sia nel centro di una città come nell’ultima scuoletta di montagna. Ciò non significa che le tecniche siano incondizionate e non dipendano neanche parzialmente da condizioni oggettive. Significa solo che, in qualsiasi condizione, esse possano in una qualche misura operare un cambiamento. Le nostre tecniche, poi, non possono dar frutto in condizioni di chiusura e di isolamento. Esse presuppongono lo scambio e la cooperazione continua degli educatori e degli allievi di scuole diverse, di paesi diversi.

Tutti, nel mondo della pedagogia e della scuola, sembrano esser d’accordo sull’esigenza di “partire dal fanciullo”, di prendere atto dei suoi bisogni di base e dei suoi interessi, delle forze che si muovono in lui. Questa esigenza è agli occhi di tutti così ovvia e scontata che appare superfluo e tedioso metterla di nuovo in evidenza. La cosa, invece, non è poi tanto ovvia; l’accordo è nell’enunciazione verbale e non nel profondo delle convinzioni. In verità, purtroppo (parlo per la prima classe e le mie considerazioni valgono naturalmente anche per le successive) non si parte affatto dal fanciullo; il maestro, in vista del primo giorno di scuola, ha già pronto, se è diligente, tutto un suo programma di esercitazioni; ha in testa il suo “metodo” per l’apprendimento della lingua, globale o no, con tutti i suoi passaggi; ha pronti i cartelloni, magari le bustine col materiale più minuto. Dal primo istante in cui il fanciullo varca la soglia dell’aula il meccanismo, più o meno razionale, si mette in moto. Come vedremo, anche nei casi migliori il ragazzo diventa subito schiavo del “procedimento”; la sua vera personalità, la sua esperienza di vita è rimasta fuori, e probabilmente, se non entra in principio nella scuola, non vi entrerà più.

In questa prassi il maestro, armato di qualsiasi ideologia, sia pure agguerrito dalle migliori letture di psicologia, ha già perduto in partenza la sua partita; e non potrà mai saper niente del fanciullo che gli sta accanto. Potrà, sì, aver nozioni circa i suoi bisogni biologici di base e circa lo schema generale del suo sviluppo fisico e psichico; ma il suo alunno, il bimbo che dovrebbe diventar membro della sua comunità, non può essere considerato in maniera schematica e astratta; esso è un ragazzo che ha una storia particolare, che ha esigenze, attitudini, interessi, abiti, conoscenze, non dati da istinti o fattori biologici (non dati, come si dice, “dalla natura”), ma formatisi in un lungo, ricchissimo e intenso processo di vita. Il buon maestro deve mettersi al corrente delle ultime e più attendibili scoperte della psicologia scientifica; è questa una necessità imprescindibile; proprio in questi studi egli troverà lo stimolo e la preparazione basilare necessari per la sua opera. Ma egli, nel suo lavoro di scuola, dovrà farsi direttamente “psicologo”, sia pure non specializzato e di un genere particolare; dovrà prender atto delle strutture della personalità del suo ragazzo, già definite e consolidate:
dovrà, in una parola, accogliere tutta la ricchezza non misurabile che il fanciullo porta entro la comunità scolastica, e che non è verniciatura superficiale, imparaticcio che si dissolve in un dì, inutile ciarpame, ma cultura organica, profonda, sangue e carne del ragazzo.

Come prendere atto di questa realtà complessa che è il fanciullo? Il maestro dovrà prender contatto con le famiglie, studiare l’ambiente fisico e sociale in cui il ragazzo si è formato. Ma non è questa la via maestra. La realtà del fanciullo non risiede né nei suoi bisogni e nelle facoltà di base, astrattamente considerati, né, d’altro canto, nei fattori ambientali oggettivi che hanno agito su di lui. Il suo processo di crescita è frutto di un’interazione; non c’interessano i suoi “astratti bisogni”, ma il modo con cui sono stati socialmente condizionati e diretti; non c’interessa l’ambiente sociale in sé, ma il modo in cui è stato filtrato e assimilato dal fanciullo. Non c’è da andare lontano per cogliere la personalità del fanciullo, in tutta la sua ricchezza e concretezza. Basta che il ragazzo veda nella scuola il suo “ambiente di vita”, in cui egli non deve interrompere niente di quel che faceva prima, ma in cui anzi egli può giocare, drammatizzare, esprimersi in forma nuova e varia, sotto la guida del maestro che stimola e suggerisce. Basta che egli sia aiutato ad “aprirsi”, a comunicare; tutto quel che il fanciullo è, tutta la sua esperienza verrà fuori senza residui. Si tratta ora di vedere, sul piano didattico, come favorire e promuovere questa fecondità espressiva.

Ultimo aggiornamento: sabato 20 aprile 2023
Prima redazione: febbraio 2023

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Rodari fu giornalista e prosatore. La sua scrittura e la sua lingua sono la più bella espressione dell'italiano. I suoi testi sono chiari, diretti, semplici da capire. Non ho mai trovato nei libri che ho letto, frasi tanto splendide e ben costruite nei riguardi della scuola come in Rodari.

Le parole della fantasia

È infatti proprio a Reggio Emilia, tra il 6 e il 10 marzo 1972, che Gianni Rodari su invito del comune, organizzò una serie di incontri con insegnanti delle scuole dell'infanzia, elementari e medie intitolato: Incontri con la Fantastica.

Rai Radio 3 nel 2020 ha pubblicato le registrazioni audio degli incontri con le maestre e gli educatori di Reggio Emilia del 1972. Per arricchire questo articolo dedicato a Rodari ve li propongo, tutti archiviati insieme, alla seguente pagina web: Le parole della fantasia – Audio

Note a margine

Ecco i punti salienti che più mi hanno colpito durante la lettura di "Scuola di fantasia" e sui quali mi ripropongo di ritornare più approfonditamente magari in qualche articolo per la rubrica "Note a margine"

Il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) ha applicato in Italia, con molta originalità, le “tecniche Freinet”: tipografia in classe, testo libero, calcolo vivente, lavoro a gruppi, lavoro libero, corrispondenza tra le classi, organizzazione cooperativa della comunità scolastica, eccetera. In una buona “classe MCE” la scala dei tradizionali “valori scolastici” – voto, pagella, interrogazione, disciplina, silenzio, emulazione individualistica, eccetera – ha perso, uno dopo l’altro, tutti i suoi tarlati gradini.

Si affermano altri valori: la collaborazione, la solidarietà, il piacere di lavorare insieme, l’atteggiamento di ricerca aperta su ogni aspetto del reale, la mentalità scientifica. Non si tratta di “espedienti”, ma di un metodo nuovo. Gli “espedienti” possono sempre essere usati contro il bambino: per ingannarlo, per mortificarlo e conformizzarlo; il “metodo” del MCE, mai.

Dalla scuola non potrei chiedere di più. Mi basta che essa possa insegnare al bambino a guardare e a criticare il mondo senza pregiudizi e senza paura.

Gli strumenti della tecnica entrati nella vita quotidiana per servirla, se ne impadroniscono. L’auto, il televisore, il frigorifero, la lavatrice, il giradischi sono idoli, ormai, più venerati e obbediti di qualsiasi altro nella storia delle religioni.

Le “piccole virtù” prendono il posto della “grande passione”, come in un matrimonio di convenienza. Le “grandi passioni” sono faticose: è facile stancarsene. Penso di descrivere(telegraficamente) un’esperienza abbastanza diffusa, di additare un pericolo che certo non siamo in pochi a vedere. Ecco, m’interessano soprattutto i suoi riflessi sul nostro rapporto coi figli. Se siamo noi a cedere, ad abbandonarci a una vita “senza passione”, a non provare rabbia per come va il mondo, a guarire dalla nausea, a rinunciare all’azione, possiamo ottenere due risultati, per noi ugualmente negativi: nel caso migliore(per loro) saranno i figli a rivoltarsi contro di noi, a fare contro di noi la loro “rivoluzione culturale”(speriamo che l’immagine non mi faccia qualificare come “cinese”); nel caso peggiore, alleveremo dei piccoli ipocriti carrieristi. Bravi tecnici, magari, ma odiosi “benpensanti”. E se noi non cediamo: se continuiamo a pensare che una vita “senza passione” è degna d’un albero, d’un gatto, ma non d’un uomo, allora come possiamo comunicare ai nostri figli questo atteggiamento? Sono sufficienti, allora, i consigli della psicologia e le conquiste della pedagogia sperimentale? Essere “genitori moderni” può bastare? Fino a che punto, e con quali mezzi, l’educazione del cuore deve accompagnarsi all’educazione della mente? Dovrei definire, prima d’andare avanti, che cosa intendo per “passione”. Sono sicuro d’averlo già fatto capire a sufficienza. Ma se occorre una definizione più precisa, eccola: intendo per “passione” la capacità di resistenza e di rivolta; l’intransigenza nel rifiuto del fariseismo, comunque mascherato; la volontà di azione e di dedizione; il coraggio di “sognare in grande”; la coscienza del dovere che abbiamo, come uomini, di cambiare il mondo in meglio, senza accontentarci dei mediocri cambiamenti di scena che lasciano tutto com’era prima: il coraggio di dire di no quand’è necessario, anche se dire di sì è più comodo, di non “fare come gli altri”, anche se per questo bisogna pagare un prezzo.

Rimane la necessità, il dovere, di comunicare loro non solo il piacere della vita, ma la “passione” della vita; di educarli non solo a dire la verità ma ad avere la “passione” della verità, eccetera. Vederli felici non ci può bastare. Dobbiamo vederli “appassionati” a ciò che fanno, a ciò che dicono, a ciò che vedono. Quando è, dunque, il momento di renderli non solo testimoni attenti(a questo ci pensano loro, anche se si fingono distratti) ma partecipi delle cose di questo mondo? E in che modo, partecipi? Con quali atteggiamenti di fondo? Ecco il punto.

Ma credo nell’efficacia educativa non già delle lacrime, quanto delle emozioni e commozioni che possono nascere dall’incontro con certi aspetti della realtà: con l’operaio che sciopera, per esempio, piuttosto che con il mendicante che tende la mano; con problemi che sollecitano una riflessione lunga e magari faticosa, invece che con scenette da “buona azione” quotidiana.

Ma l’esperienza non è necessariamente saggezza. Niente ci garantisce che noi non apparteniamo proprio a quella specie di persone che partono per il giro del mondo in un sacco e tornano a casa in un baule, senza imparare niente, imparando a spizzichi, a barlumi. Inoltre, questa benedetta esperienza, quando la consideriamo in veste di padri, ha la tendenza a presentarsi come un blocco di conquiste positive; forse, se fossimo un po’ più severi con noi stessi, la vedremmo meglio com’è: un blocco d’errori che cerchiamo di dimenticare. L’esperienza senza la critica del dubbio, poco giova a chi l’ha vissuta: figuriamoci se può servire a chi ne riceve solo la comunicazione verbale, come i figli dai padri.

L’umanità va avanti solo perché c’è continuamente chi mette in discussione la sua esperienza, le sue certezze. Altrimenti vivremmo ancora nelle caverne, perché nell’esperienza dei vecchi cavernicoli non c’è altro; e non ci sarebbe America, perché l’America non era nell’esperienza del mondo antico, è entrata nella storia perché Colombo è andato a cercare nuove esperienze oltre le Colonne d’Ercole; e nessuno avrebbe inventato la penicillina, nessuno avrebbe sperimentato i trapianti cardiaci, l’Italia sarebbe ancora quella del congresso di Vienna. Noi non possiamo pretendere di imporre la nostra esperienza ai figli, primo perché non ci riusciremmo, ed essi compirebbero le loro esperienze contro di noi; secondo perché il mondo non finisce con noi, non si ferma, non si congela. Possiamo–e questo sarebbe moltissimo–aiutare i figli a compiere le loro esperienze: ma per riuscirvi dobbiamo prima riuscire ad essere totalmente, profondamente solidali con loro, dobbiamo accettare che la loro esperienza corregga e critichi la nostra, dobbiamo–se possibile–imparare dalla loro esperienza più di quanto non imparino loro. È come dire che nei rapporti fra padri e figli, come in quelli tra la scuola e i giovani, niente di buono può nascere dall’autorità: tutto dalla solidarietà. Questo non significa sostituire all’autorità l’anarchia, come dicono le “guardie bianche” per paventare i buoni “sudisti”: significa sostituire all’autorità la solidarietà che è un’altra cosa.

Rovesciare il metodo Non è vero che i ragazzi non vogliono studiare. Non vogliono studiare come abbiamo studiato noi, ecco tutto.

Non esiste alcun motivo pedagogico psicologico comunque giustificabile, per imporre loro i vecchi modi di studiare: anzi, ne esistono di ottimi per rovesciare la scuola come una calza vecchia.

Se entriamo nella scuola, come genitori, per appoggiare i conservatori della scuola vecchia, noi agiamo contro i nostri figli, contro le loro esigenze di giovani, contro i loro interessi di giovani. Ci possiamo, e ci dobbiamo, entrare per aiutare insegnanti e studenti a creare insieme una scuola diversa. Allora facciamo cosa utile ai nostri figli, anche se ci vorrà un po’ perché lo ammettano, diffidenti come sono ormai, per colpa nostra, nei nostri confronti. Ci possiamo e ci dobbiamo entrare non per gridare, stupidamente “Disciplina! Disciplina!”, ma per cercare insieme noi e loro, genitori e professori e studenti, la strada nuova; per mettere in discussione, con la modestia, la pazienza, la tenacia, la tolleranza, che sono i mezzi della democrazia per aiutare insieme la ragione a maturare e a prevalere sulla prepotenza, l’ignoranza, lo spirito di sopraffazione, lo spirito di conservazione, il privilegio(che è la causa prima del disordine).

Le forme del mondo cambiano. Come, in che misura e in che senso, questi cambiamenti influiscono sul mio modo di crescere, sul modo e sul processo con cui mi faccio un’immagine del mondo e concepisco il mio posto in questo mondo? Ecco un problema che mi interessa, e sul quale–come mi riferiscono persone da me appositamente consultate–non esiste ancora una sufficiente letteratura.

Bisogna diffidare di tutte le deplorazioni del tempo presente, dei suoi disagi e delle sue crisi, nelle quali sia avvertibile in qualche modo, sotto una qualsiasi maschera, il rimpianto del passato. Si tratta, quasi sempre, di un rimpianto “di classe”, quando non è un semplice effetto secondario del processo di invecchiamento, e allora è–ne ho parlato altre volte–non un rimpianto di tempi migliori, ma della propria giovinezza. Bisogna guardarsi dal coltivare rimpianti del genere, se si vuole avere qualche possibilità di capire i figli, se si vuole stare dalla loro parte, se si aspira ad aiutarli.

Applicazioni del modello “Un tempo la scuola era più seria”. Non è vero: era fondamentalmente meno seria perché accettava senza discutere di essere la scuola dei privilegiati e lasciava fuori dalle sue pareti, senza il minimo rimorso, la grande maggioranza dei ragazzi. Era meno seria perché vegetava nella piccola provincia pedagogica italiana senza accorgersi di quel che bolliva nella pentola scolastica nel resto del mondo. Era così poco seria che nella classe elementare descritta dal Cuore di De Amicis il maestro dava del voi ai figli dei signori e del tu ai figli degli operai.

I ragazzi non possono assolutamente guardare al passato, perché non hanno un passato. Quello dei loro genitori non li riguarda: è una favola lontana. Prima di loro il mondo non è mai esistito, non ha mai offerto termini di paragone. Essi possono soltanto paragonare il reale al possibile che riescono a immaginare, l’oggi alle loro speranze, le cose che vedono alle cose cui aspirano. Non si riesce a parlare con loro se non si accetta questo punto di vista come punto di partenza.

Che cosa è questo libro che si intitola, metà sul serio e metà per scherzo, Grammatica della fantasia? È un’offerta di strumenti per contribuire a creare nella scuola un ruolo nuovo al bambino, un ruolo di un bambino creatore, produttore, ricercatore, invece del tradizionale ruolo passivo che il bambino ha sempre avuto nella scuola.

La scuola tradizionale ha sempre puntato su due qualità di fondo, su due virtù scolastiche: l’attenzione e la memoria;“stai bene attento a quello che ti dico e studia bene per ripetere quello che ti dico”, questa era la scuola dalla prima elementare all’ultimo anno di università. Mi sembra che oggi occorra invece una certa analisi di altre funzioni della mente e della personalità infantile: per esempio della creatività, dell’immaginazione; un’analisi dell’immaginazione e dei suoi meccanismi che sono uguali nel bambino e nell’adulto, nell’artista e nel falegname. La fantasia che crea, l’immaginazione produttiva, non è un privilegio di alcune persone che sono nate con un “registro” in più, con una tastiera più ampia di altre, sono cose che fanno parte della personalità di tutti gli uomini, anche se non tutti gli uomini sono messi in condizione di sviluppare, di estendere questa loro capacità: non solo nel senso di riprodurre il reale per viverci in mezzo(lo devono comunque riprodurre), ma anche di produrre cose nuove, di scoprire nuovi problemi.

Una parola può generare una storia perché mette in movimento tratti della nostra esperienza, del nostro vocabolario, tratti del nostro inconscio, mette in movimento le nostre idee, la nostra ideologia. Da qualsiasi punto noi partiamo per inventare una storia, una storia apparentemente astratta, in quella storia entrano tutti i nostri contenuti, questo ho cercato di dimostrare. Tutta la personalità è impegnata anche quando si parte da quello che io ho chiamato “binomio fantastico”

La fantasia non è in opposizione alla realtà, è uno strumento per conoscere la realtà, è uno strumento da dominare. L’immaginazione serve per fare ipotesi e di fare ipotesi ha bisogno anche lo scienziato, ha bisogno anche il matematico che fa dimostrazioni per assurdo. La fantasia serve per esplorare la realtà, per esempio per esplorare il linguaggio, per esplorare tutte le sue possibilità, per vedere cosa viene fuori quando si fanno scontrare le parole.

Non posso fare storia senza la lingua, non posso fare filosofia senza la lingua, non posso fare politica senza la lingua, non posso vivere senza la lingua. Noi siamo nella lingua come il pesce è nell’acqua, non come il nuotatore. Il nuotatore può tuffarsi e uscire, ma il pesce no, il pesce ci deve stare dentro. Così siamo noi dentro la lingua: la parliamo e qualche volta ne siamo anche parlati. È la lingua che parla per mezzo nostro con i luoghi comuni, con i modelli precostituiti, con le parole che abbiamo ricevuto in eredità, con i concetti che abbiamo assorbito, con tutto quello che parla per mezzo nostro ma non è pensiero nostro: quando diciamo le cose che ci vengono dal mondo o dalla TV o dal giornale, la lingua parla attraverso di noi ma non sempre siamo noi che parliamo. Noi dalla lingua non possiamo uscire e io credo che bisogna sapere e capire questo per capire che in ogni sua attività il bambino impegna sempre tutta la sua personalità con le sue varie funzioni: le impegna tutte, quella che immagina e quella che osserva, classifica, misura.

Ora io credo che tutta la scuola di ogni ordine e grado debba ormai basarsi su una idea di ciò che è conoscenza diversa da quella del passato. Dicevamo prima: la scuola dell’attenzione e della memoria ha fatto il suo tempo, occorre una scuola in cui entri la creatività e l’immaginazione(del bambino, del ragazzo, del giovane). Prendiamo il discorso stesso delle “basi”, il famoso discorso che spesso i genitori fanno agli insegnanti di avanguardia o qualche volta gli insegnanti tradizionalisti fanno agli insegnanti più innovatori:“Ma bisogna pure che diamo le basi”. Che cosa sono queste basi? Ecco, una volta potevano essere intese come delle piccole quantità, ai tempi di Dante era pensabile che un uomo solo dominasse tutto il sapere del suo tempo e Dante, come si vede dalla sua Commedia, conosceva tutto quello che si sapeva al suo tempo di lettere, di geometria, di teologia, di astronomia, di astrologia, di fisiologia umana, conosceva tutto quello che si poteva sapere del suo tempo, ma appena qualche secolo dopo per fare l’enciclopedia i francesi ci si sono dovuti mettere in decine perché non esisteva già più l’uomo che da solo poteva dominare tutto il sapere del suo tempo. E se voi date una occhiata oggi a un’enciclopedia, anche di quelle confezionate solo per la vendita, voi vi accorgete che campo sterminato sia oggi quello della conoscenza umana, nascono continuamente nuovi campi perché la storia produce nuovi settori da esplorare. Cinquant’anni fa l’idea di una “astrobotanica” per esempio(di astrofisica ce ne siamo già occupati), come anche di astromedicina, di medicina spaziale era impensabile. Ecco, nascono continuamente nuovi campi di quello che noi chiamiamo sapere e questo oceano diventa sempre più grande. Se noi intendiamo “le basi” che la scuola deve consegnare al bambino, al giovane, al ragazzo, in senso quantitativo, noi ci mettiamo nella condizione di quel bambino descritto da Sant’Agostino mentre sta tentando di vuotare l’oceano con un secchiello. Lo stesso è la nostra scuola che dà al bambino un pochino di aritmetica, un pochino di geografia, un pochino di storia. Gli dà dei secchielli di questo oceano, ma queste non sono più“basi” oggi. Oggi le basi non devono più essere quantitative, devono essere qualitative, cioè al bambino noi non possiamo consegnare l’oceano un secchiello alla volta, però gli possiamo insegnare a nuotare nell’oceano e allora andrà fin dove le sue forze lo porteranno, poi inventerà una barca e navigherà con la barca, poi con la nave… Dobbiamo cioè consegnare degli strumenti culturali. La conoscenza non è una quantità, è una ricerca. Non dobbiamo dare ai bambini delle quantità di sapere ma degli strumenti per ricercare, degli strumenti culturali perché lui crei, spinga la sua ricerca fin dove può; poi certamente toccherà sempre a noi spingere più in là e aiutarlo ad affinare questi strumenti.

È vero che nella scuola elementare c’è una larga e acuta sperimentazione, vi cito solo il Movimento di Cooperazione Educativa che da anni–e certamente anche da prima dei Comuni emiliani–ha cominciato a battere una strada nuova e su questa strada è andato molto avanti. È anche vero però che questo movimento non dispone del potere realizzatore di cui dispongono invece i Comuni quando si attivano nei confronti del problema della scuola. Quindi le loro realizzazioni sono un poco ristrette. Non le voglio chiamare in senso dispregiativo “isole felici” come è stato fatto, io non sono d’accordo, rifiuto questa definizione che è offensiva. Non sono isole felici, sono felici quei bambini che ci stanno dentro e questo va bene, ma non sono isole felici nel senso che abbiano fabbricato cose che sono vere lì e non sono vere altrove, quella non è la scuola di Don Milani che era unicamente legata alla persona di Don Milani. Questa scuola, quella dei Ciari, quella dei Mario Lodi, quella del Movimento di Cooperazione Educativa è una scuola che fabbrica strumenti validi per tutti e non solo per la scuola elementare ma anche per la scuola media, anche per la scuola secondaria superiore quando se ne accorgerà, quando avrà anche l’umiltà di curvarsi sul lavoro di questi maestri che son dei grandi iniziatori, non dei piccoli, ma dei grandi iniziatori.

Ma io mi riferisco anche, parlando di qualità, alla continua ricerca pedagogica, alla continua riscoperta del bambino, al continuo rimettere in discussione anche quello che si è fatto e si è provato perché non ci si può fermare, perché il ragionamento non è mai conquistato una volta per tutte, perché ogni bambino, ogni classe, ogni annata, ogni generazione, crea problemi nuovi e vanno affrontati anche in modo nuovo.

La scuola nuova deve crescere nella scuola vecchia come un pulcino cresce dentro l’uovo. Questa scuola può nascere, se si dimostra con i fatti che è possibile, e io credo che anche la vostra scuola dell’infanzia dimostri che è possibile un’altra scuola. Nasce se si convince la gente, il popolo, le masse, con l’azione, che è possibile. […]

Il parlare per gioco non è meno importante del parlare sul serio soprattutto in un’età in cui il gioco è uno dei mezzi essenziali con cui il bambino stabilisce i suoi rapporti con gli altri, con l’ambiente e con la realtà. Il gioco non lasciamolo passare in seconda linea di fronte ad altre attività perché è importante quanto le altre attività, è collegato con tutte le altre attività. Il parlare per ridere, per inventare, per sfogare la propria aggressività, serve a metter fuori contenuti repressi, ad aprire delle valvole(e già questo sarebbe importante), ma gli serve soprattutto per sentirsi libero o per trovare in se stesso la forza e l’impulso ad agire, a imparare, a scoprire, a misurarsi con la realtà, ad andare avanti, a crescere. Dobbiamo liberarci dall’idea che la formazione mentale, culturale, morale del bambino venga da quello che sa di grammatica, di geografia o da tutte quelle cose che gli possiamo dire noi. Dipende da quello che lui sa fare, da quello che lui sa conquistare. Io so a memoria le poesie che ho amato e che nel corso di tanti anni ho continuato a leggere finché mi si sono fissate da sole nella memoria senza che io avessi mai cercato di studiarle a memoria. Quelle che ho studiato a memoria, a scuola, per la scuola, perché era compito lo studiarle a memoria, quelle le ho dimenticate; così è, credo, di tutte le altre cose. Ognuno sa quello che ha fatto, quello che è stato stimolato a fare liberamente. Stiamo dunque attenti a non subordinare in nessun modo le attività della scuola dell’infanzia al modello tradizionale, non dico soltanto della scuola dell’infanzia ma della scuola elementare. […]

Ci sono regole non scritte, non codificate, che tutti dobbiamo, insieme, fare nostre. La prima è di sapersi ascoltare. Abbiamo sempre troppa fretta di scavalcare le persone per arrivare allo schema che le rappresenta. Chi è quello che parla? Un reazionario. Un estremista. Un incolto. Un esibizionista. Un democristiano. Un liberale. Un idealista. Eccetera. L’etichetta ci serve per anticipare le sue conclusioni, per schematizzare il suo discorso. E così ci vietiamo di capire se in ciò che sta dicendo c’è o non c’è, in modo indiretto e distorto, qualcosa che può essere vero e utile anche per noi.

Un’altra regola è quella di saper parlare. Parlare di cose, di problemi, di oggetti, senza personalismi, senza esibizionismi. Parlare per dire, non per ascoltarsi. Parlare per comunicare, non per sfogarsi. Parlare per cercare, non per auto-affermarsi, non per proclamare. Più difficile, ma ugualmente necessario, è nell’incontro o nella discussione non cercare la vittoria, ma l’intesa, la decisione possibile e opportuna. Discutere per avere assolutamente, sempre e su ogni punto, completa ragione, è puerile. Porta al cavillo(il gusto tutto italiano del cavillo… siamo tutti avvocati). Per l’insegnante, si tratta di accettare serenamente una fatica in più, che cambia il suo ruolo, ma non per ridimensionarlo, bensì per nobilitarlo: l’insegnante che diventa un animatore culturale e sociale è qualcosa di più del piccolo padrone di un registro su cui segnare voti. Per il genitore, si tratta di capire che nell’incontro, se la partita è di dare ed avere, l’insegnante deve dare più di quello che riceve, perché è lui che deve compiere le rinunce meno agevoli: il genitore ha conquistato un diritto, l’insegnante può vivere la nuova situazione come una perdita di potere(naturalmente non è così per gli insegnanti che non tengono al loro piccolo potere; ma sono molti?). Per gli uni e per gli altri si tratta di mettersi alla pari. E di mettersi alla pari con gli studenti. Di superare i ruoli tradizionali–genitore, insegnante, studente–per assumerne uno nuovo, di protagonisti della riforma della scuola.

Ci fidiamo delle “grandi linee” che ci descrivono gli studiosi di psicologia dell’età evolutiva, non sempre attendibili, perché pochi di loro lavorano dal vero, molti non fanno che scriversi l’uno addosso all’altro, in una permanente trasmissione di conoscenze libresche. Un bambino, ogni bambino, bisognerebbe accettarlo come un fatto nuovo, con il quale il mondo ricomincia ogni volta da capo. Questa è la cosa principale che dovrebbero insegnare ai genitori i manuali per l’educazione in famiglia, e ai maestri i trattati di pedagogia e di didattica.

Solo una disposizione del genere può giustificare poi tutti i discorsi che si fanno sui “diritti del bambino”, sulla “scuola su misura del bambino”, sul bambino “produttore” e “creatore”, anziché consumatore(di sapere, di cultura, di valori). Altrimenti sono un inganno. I “diritti del bambino”, a parte quelli primari ed elementari(il diritto alla casa, all’infanzia, al gioco, alla scuola) non possono essere fissati una volta per sempre: bisogna accettare che siano i bambini stessi ad affermare, a precisare, a rendere concreti ed attuali i loro diritti. La “scuola su misura” non può essere descritta una volta per sempre, in un modello da realizzare e ripetere: può nascere solo come scuola che rinnova continuamente il suo modello, interpretando sempre di nuovo le esigenze, i suggerimenti diretti o indiretti, la cultura spontanea, i bisogni di quei dati bambini, di quel dato bambino, in quell’anno, in quel giorno. Una fatica terribile: ma la sola necessaria. Genitori e maestri possono essere utili al bambino solo se sono pronti a rinnovarsi continuamente, ad adattarsi alla sua crescita, a mettere in discussione il proprio bagaglio culturale e tecnico, la propria idea del mondo.

Il concreto, nell’educazione, è il bambino: non il progetto educativo, non il programma scolastico, non la tecnica didattica in sé. Sono cose banali, ma ce ne dimentichiamo ad ogni passo, perché ci fa comodo, perché l’idea che la rieducazione continua dell’adulto sia la premessa di ogni attività educativa è difficile da accettare nella pratica. Essa genera l’impressione che non esistano punti fermi. La sensazione di una scala che sale soltanto, senza possibilità di scendere, senza pianerottoli per riposare. Ma questa è la vita, se non vogliamo illuderci: un lavoro da cui non si può andare in pensione, se non con la fine.

Tutto questo potrebbe venire scambiato per un discorso sullo spontaneismo. Invece è proprio il contrario. Chi punta sullo spontaneismo non si preoccupa di aiutare il bambino: gli basta lasciarlo fare, vada dove vada. Puntare sul bambino è diverso, impone attenzione, spirito di servizio, impegno costante a essere, per lui, le cento cose di cui ha bisogno: il compagno di crescita, di gioco e di scoperta, l’animatore, l’esperto, il potere che gli procura gli strumenti che gli servono, l’adulto che lo provoca, gli rivela nuovi orizzonti, nuove direzioni di movimento. Noi siamo i gradini della scala che il bambino sale. Non c’è niente di mistico, in questo. Di fatto siamo quei gradini anche quando non ce ne accorgiamo: allora, s’intende, siamo gradini sconnessi, pericolanti e pericolosi.

In un’impresa educativa il programma non dovrebbe essere l’elenco delle cose che ci proponiamo di ottenere dai bambini, ma di quelle che dobbiamo fare noi per essere utili ai bambini. Dovremmo elaborare regole per il nostro comportamento, non per quello dei bambini: i quali, se messi in condizione di farlo, sanno benissimo inventarsi le loro regole, quelle di cui hanno veramente bisogno, e rispettarle. Basta guardarli giocare, cioè muoversi all’interno di regole liberamente scelte, liberamente accettate, e accettate non perché fanno piacere a noi, ma perché fanno piacere a loro. I bambini non dovrebbero fare niente perché sono costretti, o perché vogliono piacerci, o perché ci vogliono bene, o perché hanno paura di noi.

Nella realtà, come i personaggi delle favole, essi crescono tra una selva di ordini e di divieti, di “fa questo” e “non fare quello”. Anche a scuola, come ha descritto molto bene Giorgio Testa su questo giornale, 1 ci vanno perché ci sono mandati. È una contraddizione che si può risolvere solo trasformando la scuola in un luogo dove sono contenti di andare: in attesa che il futuro immagini altre vie dell’istruzione pubblica. Detto così, è molto banale: ma forse non c’è un modo più onesto di dirlo. L’idea che la scuola debba servire ad addestrare i bambini alla fatica è un alibi pericoloso offerto a chi vuole evitare ogni cambiamento. In realtà i bambini sono capacissimi di fatica, di sforzi continuati, diretti a una meta: basta vederli giocare al pallone fino a quando cadono spossati, sudati e felici; o vivere e lavorare in un campeggio; o progettare una costruzione e realizzarla. Se il progetto è loro, è nato da loro, in loro, la fatica non li spaventa: e a scuola ci tornano anche volontari, dopo le ore di lezione, come ci ha mostrato e dimostrato tante volte il compianto Bruno Ciari. All’educazione, in casa e a scuola, bisogna avere il coraggio di pensare senza guardarsi indietro, senza pretendere di vedere in avanti, ma, per così dire, in presa diretta con i bambini e con la loro volontà di crescere.