Dopo il podcast RAI «La scuola in spalla», disponibile sulla piattaforma RaiPlay Sound, che ha raccolto la voce dei ragazzi in cammino durante l’anno scolastico 2024-2025, è arrivato, fresco di stampa, il nuovo volume «Strade Maestre. Un anno di scuola in cammino», firmato che dalla guida-insegnante, nonché membro del gruppo dei primi promotori, Marco Saverio Loperfido.

I più curiosi e chi è interessato all’iniziativa, vadano subito a dare un’occhiata alla pagina degli eventi che regolarmente viene aggiornata anche con le date degli incontri aperti al pubblico.

L’idea originaria di Strade Maestre, la proposta di fare scuola con la pratica del cammino, nasce da Marcello Paolocci e Marco Saverio Loperfido e prende forma con la partecipazione di Niccolò Gori Sassoli nella primavera del 2021. Dopo la condivisione con Aigae, con cui si avvia una collaborazione operativa, il progetto si consolida con il coinvolgimento di Emilio Ruffolo e Roberta Cortella.
Nel 2022 viene fondata la cooperativa sociale CamminaMenti.

— Tratto dalla pagina «I promotori» del sito del progetto

Leggendolo vi immergerete in un’atmosfera unica: un gruppo in cammino, una classe viandante che passo dopo passo fa scuola e fa strada camminando lungo le spiagge, nelle campagne, tra gli alberi di boschi bellissimi, nell’universo mondo che ogni ragazza e ogni ragazzo ha in sé.

L’indice del libro

1. Dove nascono le Strade

• Per fare un banco ci vuole un albero

• Il primo anno (in breve)

• I “fuoriclasse”

• Gli “indocenti”

• Un’idea in itinere

• Le radici delle Strade

• Il contesto legislativo

2. Strade Maestre prima edizione: il viaggio

• L’aula perfetta, ovvero geopoema per una terra che cammina

• Umbria e Tuscia: un inizio protetto

• Sicilia: meraviglioso andare

• Calabria, Basilicata e Puglia: le Terre di mezzo Napoli, Roma e Milano: in attesa della primavera

• Toscana ed Emilia-Romagna: attraverso la Storia

• Da Venezia a Trieste: un lento salutarsi

3. I doni più belli

• Libertà, fiducia e uguaglianza

  • I fili invisibili

• Osservare i lenti processi

• Rito di passaggio e rito di consegna in Strade Maestre

• I momenti di confidenza

• Non punti, ma virgole

4. Le tappe pedagogiche

• Il corpo, dal margine al centro

• Il gruppo, un corpo in movimento

• Fuori dalle mura: natura, consapevolezza, umiltà, incontro

• La figura leonardesca della guida-insegnante

• La linea d’ombra

• La calma ragionante

  • La calma

  • Il ragionamento

• Gente allegra la “Strada” l’aiuta

• L’immaginazione come primo passo

5. La scuola nei saliscendi

• Verso un nuovo equilibrio tra corpo e sapere

• La didattica dell’erranza

• Spazio e Tempo in Strade Maestre

• Dal quaderno delle lezioni preparate prima di partire

• Libri digitali, connessione e lezioni a distanza

  • Al Ching

• Una scuola più aperta (e più sincera)

• L’alleanza tra la scuola in cammino e le famiglie

• Fare filosofia e studiare filosofia in Strade Maestre

• “Spinocchiarsi” un po’

6. Ringraziamenti

Tra i vari progetti cui la professoressa Ballardini ha partecipato e ancora partecipa, ce ne sono alcuni che si possono scoprire e approfondire anche on-line. Qui di seguito il lettore troverà dunque qualche ulteriore utile riferimento:

• Progetto Erasmus+ FLeD: l’iniziativa europea, promossa da sei differenti università tra cui UNITN, dedicata a supportare docenti e istituzioni nell’adozione e nella progettazione di scenari di apprendimento flessibile basati sulla didattica capovolta.

• Piattaforma di progettazione FLeD: FLeD tool è uno strumento digitale e una comunità online dedicata a insegnanti e docenti universitari che vogliono progettare scenari di flipped learning in modo più efficace e flessibile. Si tratta di un ambiente di progettazione collaborativa con strumenti, risorse e esempi concreti per aiutare i docenti a sviluppare e condividere lesson plan basati sulla classe capovolta.

• MOOC FLeD https://mooc.unitn.it/enrol/index.php?id=8: la piattaforma MOOC (Massive Open Online Courses) dell’Università di Trento, ospita una varietà di corsi online aperti a tutti e gratuiti, tra i quali anche quello del progetto FLeD, intitolato «Progettazione dell'apprendimento per un'istruzione flessibile: strategie e strumenti».

• «Inclusi: Narrazioni di un percorso di formazione per insegnanti,

  dalla formazione al gioco per narrare l’Inclusione»: articolo uscito sulla rivista «Formazione & insegnamento», vol. 20, n. 3, 2022, che «descrive il percorso laboratoriale-esperienziale INCLUSI svolto da insegnanti ed educatori per promuovere la prospettiva inclusiva all’interno della realtà scolastica. Ulteriori informazioni sul progetto si possono leggere sul sito di Consolida, Consorzio Cooperative Sociali Trentine.

Le parole chiave di questa puntata

• adolescenza

• comunità di pratica

• confronto con le famiglie

• confronto tra docenti

• CPIA

• equità educativa

• etica professionale

• facilitazione per l’italiano L2

• flessibilità e apprendimento flessibile

• Flipped Learning

• formazione docenti nell’istruzione superiore

• inclusione e inclusività

• pedagogie distintive

• percorsi di apprendimento per studenti con background migratorio

• pianificazione.

• postura professionale

• Reflective Team

• relazioni profonde

• ricerca

• signature pedagogies

• valori

Qualche settimana fa ho iniziato la traduzione, alcuni paragrafi alla volta, con l’aiuto ChatGPT. Oggi dunque propongo qui la parte iniziale dell’intervista che ho revisionato, fino alla seconda domanda posta dal pubblico.

Ai lettori più curiosi e desiderosi di godersi il resto dell’intervista in lingua italiana, pur se non revisionato, lascio i file in vari formati da scaricare in fondo all’articolo.

L’intervista comparsa su YouTube il 21 gennaio 2019, fa parte del progetto «Aprendemos Juntos» della banca spagnola BBVA. Il canale, come recita la descrizione, raccoglie «le storie più stimolanti e i contenuti più utili per aiutarti a gestire la tua vita quotidiana, incoraggiandoci a impegnarci per una società più inclusiva e rispettosa del pianeta».

Prima parte dell’intervista

1. Ascoltarle e ascoltarli davvero

Grazie. È un piacere essere qui con voi.

Tempo fa una maestra chiese a una bambina:
«Sai leggere?»
E la bambina rispose:
«Leggere non so».

Allora la maestra disse:
«E scrivere?»
«Scrivere sì».

La maestra rimase così sorpresa che le disse:
«Vediamo, scrivi».
E la bambina fece uno scarabocchio incomprensibile.

La maestra, stupita, le chiese:
«Che cosa c’è scritto qui?»
E la bambina rispose:
«Te l’ho già detto che non so leggere».

Ascoltare è indispensabile per educare. E se di solito il primo applauso va sempre a chi viene a parlare, io vorrei cambiare questa abitudine. Vorrei che il primo applauso andasse sempre a chi viene ad ascoltare.

Vorrei che il primo applauso andasse sempre a quei maestri e a quelle maestre che alle tre o alle cinque del pomeriggio scappano via per cercare una formazione, sacrificando interi fine settimana. Ci sono molte persone che rinunciano a tanto per migliorare la propria pratica educativa, per riuscire, con un atteggiamento di ascolto, a rendere i bambini davvero presenti nell’educazione. Per loro, e per tutti voi, chiedo un grande applauso. Un grande applauso.

2. Il maestro si presenta

Mi chiamo José Antonio Fernández Bravo. Il dottorato in Scienze dell’educazione mi ha permesso, dal 2001, di essere professore universitario. Ma io mi sono sempre sentito un maestro.

Da trentacinque anni sono a contatto con i bambini. Tutti e trentacinque. Diciotto di questi anni a tempo pieno, dalla mattina alla sera, guardando l’orologio nei collegi docenti dalle nove alle cinque, preparando le recite di Natale e confezionando i regali per la Festa della mamma, che mi costava molta fatica incartare, ma alla fine ci riuscivo.

Da sempre sono convinto, e continuo a esserlo, che non esiste apprendimento se non c’è una sfida al desiderio di conoscere di chi apprende.

Mi sono dedicato ad ascoltare i bambini, e per me la domanda fondamentale non è quanto bene un bambino compila la scheda che fa, ma quanto bene quella scheda fa al bambino.

Dormo poco, sogno molto.

Le mie linee di ricerca riguardano il lavoro con chi insegna per risvegliare chi apprende, e il mio progetto di vita è costruire la scuola che non esiste per l’alunno che non ce la fa.

Sono nato a Pozuelo de Alarcón, un paese della Comunità di Madrid che, nell’anno della mia nascita, aveva circa 8.800 abitanti. Oggi ne ha più o meno 85.000. Se ipotizziamo una crescita annua del 4,3%, potete facilmente calcolare la mia età.

Fin da bambino sono stato una persona inquieta, osservatrice. Mi è sempre piaciuto scrivere. Avevo sempre un quaderno su cui annotavo, come riflessioni, ciò che la vita mi insegnava quando dialogavo con il mondo.
Questo quaderno — o meglio, il simbolo di questo quaderno — l’ho portato qui per condividerlo con voi, durante questo tempo insieme.

3. Il maestro e i pasticcini

Ricordo che da piccolo, il giorno del mio compleanno, mi davano dei pasticcini. Quel giorno me ne diedero due. E mia madre mi disse:

«Tieni, portane questi sei alla vicina».
E io dissi: «Non può essere che la vicina ne mangi sei e io solo due, se è il mio compleanno».

In definitiva, ero un bambino piuttosto educato e riflessivo: presi il vassoio e li portai alla vicina. Il giorno dopo, la vicina disse a mia madre: «Grazie per i due pasticcini che mi hai portato».

Ecco, ancora non si capisce. Non si capisce lo sguardo del bambino.

4. Gli anni della formazione e gli appunti sul quaderno

Diciamo che noi maestri dedichiamo una parte della nostra vita a far coincidere il nostro sguardo con il loro sguardo infantile.

Io mi perdevo sempre, i miei genitori non si perdevano mai. Ma questo continua a essere così: si perdono sempre i bambini, non si perdono mai i genitori. Te ne sei accorto, vero?

Sai che cosa annotavo in quel quaderno?
Annotavo che chi si perde nella vita è chi non segue né qualcosa né qualcuno.

Ricordo una volta un professore che disse: «Questa lezione sarà molto noiosa. Chi vuole andarsene, se ne vada». E io me ne andai. Non ero nemmeno uscito dalla porta che mi disse:
«Dove va?» E io risposi: «Me ne vado, ha detto che la lezione sarà noiosa». E lui: «È un modo di dire». Un modo di dire. Io dovevo capire che cosa volesse dire “modo di dire”. E allora annotai in quel quaderno che, quando sarei diventato maestro, avrei cercato un modo di parlare che fosse comprensibile per chi riceve il messaggio.

Crescendo arrivò il momento di iscrivermi alla facoltà di Magistero, e lo feci senza alcun dubbio, come prima scelta, pienamente convinto. Nonostante le perplessità di alcuni familiari molto vicini, che mi dicevano che il curriculum scolastico che avevo mi permetteva di fare qualunque cosa.
Mi dicevano: «Non ti rendi conto che puoi fare quello che vuoi?» E io rispondevo: «Io voglio fare Magistero. Qual è il problema?»

Che cosa annotai allora in quel quaderno? Annotai questo: «Le decisioni che prenderai nella tua vita devi prenderle con chiarezza e per te stesso, perché la persona con cui vivrai tutta la vita sei tu».

È con te stesso che vivrai per tutta la vita. Queste riflessioni mi hanno accompagnato. Sono lezioni che aiutano a camminare, ad andare avanti e, a volte, a riflettere su decisioni future.

Ti rendi conto che per un certo periodo credi in un’idea, la consideri una verità e lotti per essa. Passano gli anni e ti accorgi che quell’idea non era così perfetta, non era così giusta. Allora cambi idea. Passano altri anni e ti rendi conto che anche quella seconda verità non era poi così vera. E così annoti nel quaderno che evolvere significa, semplicemente, cambiare errore. [grassetto e sottolienato del redattore]

E così siamo andati avanti, evolvendo, cambiando errore.

Terminai Magistero e dovetti fare il servizio militare. Io già mi sentivo maestro, e così mi assegnarono a un dipartimento chiamato “estensione culturale”, con il compito di aiutare le persone che non avevano potuto ottenerlo a conseguire il diploma di scuola dell’obbligo. Ma c’era una persona che non poteva nemmeno frequentare quelle lezioni, perché non sapeva né leggere né scrivere. Accadeva così che veniva di nascosto da me e mi diceva: «Maestro, leggimi le lettere». E io gli leggevo le lettere della sua fidanzata. Finché un giorno, mentre leggevo, cercai di creare una situazione che risvegliasse in lui un po’ di curiosità. Mentre leggevo lo ingannai e dissi: «Qui dice che così non può continuare». «Dice davvero questo, maestro?» «Certo». «Davvero? E cos’altro dice?» «Guarda, non ti rendi conto che, se non impari a leggere, ti inganneranno sempre? Dobbiamo trovare il modo perché tu non dipenda da qualcun altro che ti dica che cosa c’è scritto per te».
Questo è qualcosa di grande. Avevo appena finito Magistero e non sapevo nulla di metodi sillabici, di metodi globali, non sapevo nulla di nulla. E lì facemmo quello che potemmo. Imparò a leggere per capire ciò che c’era scritto, andando al suo ritmo, certo.
Quando ci salutammo, l’abbraccio che mi diede aveva il sorriso più bello. Mi disse: «Grazie, maestro». Non fu tanto il “grazie” a colpirmi, quanto la parola “maestro”.

Credo di aver sentito davvero quella parola per la prima volta in quell’abbraccio e in quel ringraziamento. Ho incorniciato quel momento nella mia vita perché è stato il primo a mettere davvero alla prova la mia vocazione e il mio desiderio di dire qualcosa agli altri

5. Il primo in carico nella scuola e l’importanza del sorriso

Terminai il servizio militare — che doveva durare sei mesi, poi divennero otto, poi nove, fino ad arrivare a undici — e trovai lavoro rapidamente.

Il primo incarico che mi affidarono fu una prima classe di quella che allora si chiamava Educazione Generale di Base. E in quegli anni, anche se erano pochi, c’erano bambini che arrivavano senza aver frequentato quello che allora si chiamava Pre-scuola, oggi Educazione dell’infanzia. Era il loro primo giorno di scuola, il primo giorno di iscrizione alla primaria. Il primo giorno che mettevano piede in una scuola.

Ricordo un bambino che passò tutta la mattina a piangere perché voleva tornare a casa a giocare con un camion giocattolo. Io non sapevo che fare. Guarda quanta esperienza avevo: appena uscito da Magistero. Ti ricordavi di Vygotskij, di Piaget… ma non ti ricordavi che cosa dicesse Piaget quando un bambino vuole giocare con un camion giocattolo. E allora fai quello che puoi.

Ricordo che, quando ormai avevo più paura io di loro, si sedettero. Li guardavo e mi sembravano piccolissimi. Molto piccoli. E dicevo: «Dio mio». Parlai loro con molta calma e dissi:
«Ascoltate, mi chiamo Antonio». Come avrei potuto dire José Antonio? Erano così piccoli. Stavo quasi per dire Toñín. Ma lasciamo stare, questo per un’altra volta.

Dissi: «Ascoltate, mi chiamo Antonio. Questa è una scuola di religiose». I bambini mi guardavano fissi, senza battere ciglio. E io pensai: «Non hanno capito che cosa vuol dire religiose». Allora dissi: «Mi chiamo Antonio, e questa è una scuola di suore, ma io non sono una suora». E tutti scoppiarono a ridere.

Io mi spaventai, perché lo avevo detto come spiegazione chiarificatrice. Erano così piccoli che pensai: «Questo non può essere». Io mi spaventai, loro risero molto. E che cosa successe? Che in quel momento annotai nel quaderno una cosa importante: la casualità si trasformò in causalità. Una circostanza casuale diventa qualcosa di causale, e i bambini si avvicinano di più a te quando li fai sorridere.

Capii allora che è giusto rispettare chi pensa che si possa imparare attraverso il pianto. Ma io credo che valga la pena dedicare la vita a farli sorridere.

6. I Numeri in colore, il primo libro, Alberto Aizpún e Conchita Sánchez.

Per una serie di circostanze legate al contesto, fummo portati a studiare un materiale che si chiamava Numeri in colore. Quella ricerca, in qualche modo, cambiò la mia vita, perché scrivendo quel libro — il primo che pubblicai nel 1989, I numeri in colore* di George Cuisenaire [c.d.r. “Los números en color de G. Cruisenaire: relaciones dinámicas para el descubrimiento de la matemática en el aula”, Seco Olea Ediciones, 1989] — entrai in contatto con una persona straordinaria che si chiamava Alberto Aizpún.

Alberto Aizpún, che allora era probabilmente una delle persone che in questo Paese sapevano di più di didattica e di matematica, mi disse: «Di questo io me ne intendo, ma c’è un’altra persona che ne sa moltissimo di più, in Spagna e quasi direi nel mondo. Se vuoi, ti metto in contatto con lei». Quella persona si chiamava Conchita Sánchez [n.d.r. Concepción Sánchez Martínez]. Conchita Sánchez era esperta UNESCO in Scienze esatte e Fisica moderna. Una persona saggia. Profondamente saggia. Mi mise in contatto con lei.

All’inizio mi rivolgevo a lei con un rispetto quasi eccessivo, perché più che creare vicinanza creava distanza, finché non riuscimmo a costruire un’amicizia straordinaria. Conchita un giorno mi disse: «Con te ho fatto quello che fanno gli americani a Cape Canaveral». E io le chiesi: «Che cosa fanno gli americani a Cape Canaveral?» E lei mi rispose: «Metterti in orbita».

Ci fu un prima e un dopo l’incontro con Conchita.

Da quel momento in poi, ogni sforzo fu orientato a studiare per capire i bambini. Capire loro, non fare in modo che capissero me. Non si trattava più di chiedermi chi mi seguisse, ma chi potevo seguire io e come riuscirci. Bisognava formarsi moltissimo, perché bisognava preparare molto bene le lezioni, fino a quando mi resi conto che la lezione meglio preparata è quella che ti permette di abbandonare ciò che avevi preparato.

E lì la formazione fu enorme, per il rispetto profondo che dobbiamo avere verso coloro a cui rivolgiamo il nostro lavoro, che sono i bambini. Ho lavorato, come vedete, come maestro, come professore, come ricercatore.
Ho ricevuto premi europei per la creatività e per la didattica.
Abbiamo pubblicato alcuni libri — più di centoventi — e abbiamo imparato molte cose.

Ma di tutto ciò che vi ho raccontato, di tutto, ce n’è una sola che ho davvero chiara. Una sola: io credo che non insegniamo ciò che sappiamo, insegniamo ciò che siamo.

Non si insegna ciò che si sa. Si insegna ciò che si è. E se continuo a fare qualcosa, è imparare a essere. Se è importante ascoltare per educare, non lo è meno educare all’ascolto. Per questo sarò felice, felicissimo, di ascoltarvi, di sentire le vostre inquietudini, le vostre domande e di dialogare insieme.

7. Sessione di domande e risposte — La domanda di Mar

«Ciao José Antonio, sono Mar.
Sono maestra di scuola primaria, ho avuto la fortuna di essere tua alunna e vorrei farti una domanda piccola, ma allo stesso tempo molto grande nel significato: che cos’è per te l’educazione?»

L’educazione è rendere la vita più piacevole agli altri. Se io sono educato con te è perché voglio rendere la tua vita più piacevole con me e facilitarti il cammino. E se tu sei educata con me, farai lo stesso con me. Il problema nasce quando si incontrano una persona educata e una che non lo è. Lì, allora, bisognerebbe…

Ma verso che cosa tende l’educazione?
A rendere la vita più piacevole agli altri. Io credo che ci siano due obiettivi fondamentali dell’educazione, oltre a molti altri, tutti assolutamente rispettabili. Il primo è renderci più intelligenti. Il secondo, renderci persone migliori.

Questo non significa che si debba rinunciare al sapere, tutt’altro. Quando si parla di sapere, si pensa subito ai concetti, al concettualismo. Io posso parlare di saper lavorare, e per farlo ho bisogno di dominare i concetti. Ma parlo anche di saper convivere, di saper stare, di saper sentire.

Sono i sentimenti che generiamo nei bambini a determinare l’attività che li fa innamorare. [n.d.r. grassetto mio] È di questo sapere che parlo. E questo significa che, se l’educazione ha una missione, è quella di passare da «imparare a imparare» a «imparare a sapere».

«Imparare a imparare» va benissimo, ma è un percorso continuo, come un treno che non si ferma mai. E uno a un certo punto dice: «Scusi, io vorrei fermarmi, vorrei vedere questa stazione». È necessario, sì, ma bisogna anche arrivare all’«imparare a sapere».
Se la guardiamo così, diventare più intelligenti e persone migliori, allora le discipline non possono essere fini in sé: lingua, matematica, biologia… Sono mezzi attraverso i quali si sviluppa la persona. La cosa importante è la persona.

Questo non significa sapere meno, ma sapere di più e meglio. Se la matematica è il mezzo che mi permette di convivere, di riconoscere l’altro, di condividere, allora devo capire che stabilire relazioni, giocare con le risposte prima di sceglierne una, proporre alternative e offrire all’altro la possibilità di confrontarle fa parte dell’atto educativo.

Oltre a insegnare le discipline attraverso la vita reale, bisogna insegnare la vita attraverso le discipline.

Il concetto di «rettangolo» non è importante se ti ha rovinato la vita. È importante se, attraverso il rettangolo, diventi più intelligente e una persona migliore.

Tempo fa entrai in una classe e disegnai un rettangolo ai bambini, molto piccoli. Quando lo disegnai, mi dissero: «Ti mancano gli occhi, il naso e la bocca». E tutti cantarono: «Il rettangolo ha gli occhi, il rettangolo ha le orecchie, il rettangolo ha il naso, il rettangolo è felice». E io stetti zitto.

«Ce l’ha insegnata Aurora. Ce l’ha insegnata Aurora». Io continuai a tacere. Non volli indagare su Aurora. Li ascoltavo. Avevo due possibilità.La prima: dire chiaramente che Aurora si sbagliava, che il rettangolo non ha occhi, né orecchie, né naso. E spiegare che “rettangolo” è una parola che indica una forma, una proprietà degli oggetti, ma che non è l’oggetto stesso.
Oppure avevo la seconda possibilità. E la seconda possibilità era dire: «Il rettangolo ha gli occhi, ha il naso, è felice». E io dissi: «Ma questa è una meraviglia». Allora mi chiesero: «Ti piace?» E io risposi: «Certo. Vediamo se riesco a impararla. Mi aiutate?» E imparai la loro canzone del rettangolo con gli occhi, le orecchie, felice. E la cantavamo tutti insieme.
Il giorno dopo entrai nella stessa classe e dissi:«Vi ricordate la canzone del rettangolo?» «Sì». E io: «Ne so un’altra».«Davvero? Tu ne sai un’altra?» «Sì. Vi va di imparare la mia canzone?» Tutti dissero di sì.
Sapete perché dissero tutti di sì? Perché io avevo voluto imparare la loro.
E per questo loro volevano imparare la mia.

È molto difficile, a volte, tenere insieme l’essere più intelligenti e l’essere persone migliori. È difficile perché, in fondo, la metodologia del rispetto dovrebbe essere presente in qualsiasi metodologia: flessibile, efficace, attiva, innovativa. [n.d.r. grassetti miei]

Questo, per me, è educazione:
rendere la vita più piacevole agli altri.

E spero di averla resa un po’ più piacevole anche a te.

8. La domanda: José Ángel Juárez – «Che cos’è per te un buon professore? Un buon maestro?»

«Ciao José Antonio, mi chiamo José Ángel Juárez.
Sono passati quasi dieci anni da quando ero all’università con te: ci insegnavi «Creatività in Psicopedagogia». È stata un’esperienza molto profonda. Ma ancora più profondi sono stati i momenti condivisi in caffetteria, dove davvero, insieme a molti compagni, ci aiutavi a pensare in modo diverso. Oggi sono dirigente di una scuola qui a Madrid e vorrei chiederti: che cos’è per te un buon professore? Un buon maestro?»

La prima cosa che ti direi è che mi piacerebbe darti un abbraccio, di quelli che si danno quando ci si ritrova. E vorrei che tu restassi qui con me, per sentire di nuovo quello che provavi quando ti chiamavano alla lavagna. Per domandare.

Hai detto una cosa molto bella, parlando di me come di qualcuno che ti ha permesso di condividere momenti piacevoli.

Per me un buon professore è colui che mette il bambino davanti a tutto. È colui che cerca di capirti per poter canalizzare il tuo modo di capire. È colui che insegna partendo dal cervello di chi apprende.

Per questo, la prima persona da ascoltare sei tu. «Io?» Sì, proprio tu.

Per me, essere un buon professore significa anche essere un po’ bambini, perché è così che possiamo provare vera empatia con loro.

Hai detto una frase molto bella poco fa:
«È colui che si preoccupa davvero che imparino, non di insegnare».

La nostra missione è insegnare. A volte perdiamo di vista questa parola, come se ci facesse paura.

Quando mi chiedono: «Come si chiama la persona che crea felicità?» Non lo so: “felicitatore”, forse. Ma non direi mai “professore”.

Come si chiama la persona che fa sentire bene gli altri in ogni momento? “Sentitore”, forse.
Ma non direi mai “professore”.

E invece diciamo professore, maestro, maestra, quando ci chiedono: «Come si chiama chi insegna?». Ed è qualcosa di fondamentale.

Siamo professori, maestri, maestre perché la nostra funzione, la nostra professione è insegnare. Ma se insegnare significa, prima di tutto, produrre apprendimento, allora non posso dire che cos’è per me un buon professore senza chiarire che cos’è un buon apprendimento.

Per alcuni, un buon apprendimento è fare cinque divisioni in dieci minuti, tutte giuste. Per altri, è stabilire relazioni, osservare i numeri, prendersi tempo e proporre almeno cinque algoritmi diversi per arrivare allo stesso risultato.

Finché non abbiamo chiaro che cos’è un buon apprendimento, non possiamo sapere che cos’è insegnare. Perché insegnare è, prima di tutto, produrre apprendimento.

Di fatto, la prima domanda che dovremmo farci è come si apprende, per sapere come si insegna.

Oggi organizziamo molti convegni sul profilo del docente del XXI secolo. Ma a cosa serve un convegno intero, se sono solo due le cose da tenere presenti? Essere docente nel XXI secolo ed essere vivi nel XXI secolo.

Perché non facciamo convegni sull’alunno del XXI secolo? Sul bambino del XXI secolo? Essere un po’ bambini significa adattare il nostro sguardo al loro sguardo, avvicinarci un po’ di più. Se la nostra missione è insegnare, allora è credibile solo quando produciamo apprendimento.

Io ho conosciuto due tipi di maestri, e quando dico “bambino” intendo bambini e bambine. Ci sono i maestri che vogliono e i maestri che amano. Il maestro che vuole, desidera. Il maestro che ama, dona. Avvolge tutto nella generosità. Il maestro che vuole inizia la lezione quando suona la campanella e la finisce quando la campanella suona di nuovo. Il maestro che ama inizia la lezione quando nei suoi alunni nasce il bisogno di partecipare.

Una lezione non inizia con i desideri di chi insegna. Inizia con i bisogni di chi apprende. E la lezione finisce quando nasce la curiosità per quella successiva. Quando il bambino ti dice: «Raccontamelo ancora». E tu rispondi: «Domani».

Quando ti dice: «Facciamone un altro». E tu rispondi: «Domani». «Davvero domani?» «Sì».

In quel momento la lezione è finita, perché hai acceso la curiosità per la prossima.

Al maestro che vuole importa molto l’errore e il successo. Prepara i bambini a rispondere bene, a indovinare la risposta giusta. E per questo spesso non li prepara ad apprendere.

Il maestro che ama vede nell’errore un processo di apprendimento. Capisce che bisogna partire dal non sapere. Che la scuola ha senso perché si passa dal non sapere al sapere, e dal sapere al sapere di più.

Il maestro che vuole cura l’apparire del processo. Il maestro che ama cura l’illuminarsi del risultato. E sono due cose molto diverse.

Il maestro che vuole propone la classica sequenza: triangolo, cerchio, triangolo, cerchio… continua tu. Vuole una risposta precisa. E a chi la dà mette una faccina felice, a chi non la dà una faccina triste.

Il maestro che ama dice: triangolo, cerchio, triangolo, cerchio… continua tu. Poi raccoglie tutte le risposte, le appende al muro e lascia che i bambini spieghino ciò che hanno fatto.

Uno dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, quadrato, rettangolo, quadrato, rettangolo, perché quelli mancavano». E tutti applaudono. Un altro dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, cerchio, cerchio, perché l’ultimo lo ripeti». E tutti applaudono. Un altro ancora dice: «Triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, triangolo, cerchio, perché metti sempre quelli uguali». E tutti applaudono.

Al maestro che ama non importa che tutti abbiano la stessa risposta. Gli importa preparare alla vita. Perché nella vita non è importante coincidere con una risposta, ma essere capaci di spiegare ciò che si fa. E la vita ti applaudirà, come oggi ti applaudono i tuoi compagni. Questa è la grandezza del buon maestro: colui che capisce che spiegare, argomentare, confrontare, applaudire ciò che è diverso è coerenza, autenticità, onestà.

Non posso dire domani in assemblea che il diverso è un valore se oggi applaudo solo ciò che è uguale.

Mi piacerebbe che insieme trovassimo una parola per dire come si chiama la persona che permette agli altri di credere in se stessi. Io non l’ho trovata. Forse “buon professore”. Non lo so. Ma dovremmo conquistarla.

Tutta la conoscenza attende forme sempre più solide, precise, rigorose e, in fondo, più semplici. Per me, un buon maestro è colui che ama ciò che fa amando la persona a cui lo rivolge. Colui che permette ai suoi alunni di credere in se stessi e che cerca per l’apprendimento strade più belle e più semplici.

Un applauso a José Ángel.

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Introduzione

Aspettavo da tempo l’uscita del numero speciale del Giornale Italiano della Ricerca Educativa (Anno XVIII, Novembre 2025, pubblicato il 18 dicembre 2025), dedicato alle «Didattiche disciplinari e interdisciplinari» e soprattutto alle Signature Pedagogies. Ne avevo accennato tempo fa nell’articolo Le segnature pedagogiche tra teoria e pratica didattica, adottando una traduzione italiana dei termini poco ortodossa e rozza, devo ammettere.

In questo articolo prenderò in esame contributo che mi ha colpito. Gli altri li affronterò più avanti, un po’ alla volta. Vi propongo dunque una lettura che potremmo definire dialogata di Signature Pedagogies e formazione universitaria: verso una didattica consapevole, contributo di Helga Ballardini, Anna Serbati e Anna Santucci Leoni.

Il tema delle Signature Pedagogies, che potremmo iniziare a chiamare col termine di pedagogie distintive, è interessante sia per tutti coloro che operano nei contesti formativi accademici sia per coloro che operano nelle scuole secondarie superiori ad indirizzo professionale, sia, soprattutto, a chi, come me, intende interrogare il proprio insegnamento come spazio di mediazione, responsabilità e consapevolezza professionale.

Spero vi piaccia questa lettura dialogata fatta di citazioni e commenti. Non si tratta infatti di una recensione, né di un riassunto sistematico, bensì di una selezione di citazioni, come mia consuetudine, accompagnate da soste riflessive, commenti e qualche presa di posizione.

Il tema principale

La nostra attenzione si concentrerà in particolare sulla nozione di struttura implicita dell’insegnamento: quell’insieme di valori, convinzioni e posture che vengono trasmesse agli studenti spesso senza essere dichiarate. Ne emerge una visione della didattica non come semplice applicazione di metodi, ma come pratica culturalmente e moralmente situata.

L’articolo rimette al centro una questione profonda:

• che cosa rende riconoscibile una disciplina quando si insegna?

• che cosa trasmette col suo agire educativo un docente, spesso senza dichiararlo, a chi apprende?

Le Signature Pedagogies non vengono presentate come un nuovo metodo, ma come una lente interpretativa capace di tenere insieme sapere, pratica e identità professionale. È ciò che rende il testo particolarmente fecondo per chi si occupa di formazione.

Le didattiche disciplinari contribuiscono a definire e strutturare le strategie e le metodologie per l’insegnamento delle diverse discipline.
Le pedagogie distintive (“tipi di insegnamento che organizzano i modi fondamentali in cui i futuri professionisti vengono formati per le loro nuove professioni. In queste pedagogie distintive i novizi vengono istruiti sugli aspetti critici delle tre dimensioni fondamentali del lavoro professionale: pensare, eseguire e agire con integrità”, Shulman, 2005) si riferiscono a modelli distintivi di insegnamento caratterizzanti un’area specifica del sapere oppure una professione, e in questo modo favoriscono la formazione dell’identità professionale di chi apprende.
Tratto dalla Call for paper

Due aree del sapere

Shulman definisce Signature Pedagogies (2005) le «forme caratteristiche di insegnamento e apprendimento» che rivelano molto sulle «personalità, le inclinazioni e le culture di un campo» (p. 52).

Shulman giunge all’elaborazione di questo concetto attraverso la distinzione di due aree del sapere nel campo dell’insegnamento: individua una “conoscenza del contenuto” (Content Knowledge), che si differenzia dalla “conoscenza pedagogica” (Pedagogical knowledge) e nella loro intersezione definisce una specifica forma di conoscenza che chiama “conoscenza dei contenuti pedagogici” (Pedagogical Content Knowledge - PCK).
Questa zona di intersezione apre una nuova dimensione, in cui Shulman colloca lo spazio per lo sviluppo della professione docente e da cui origina il quadro teorico delle Signature Pedagogies (Shulman, 1986; 2005), nello specifico delle Signature Pedagogies nelle professioni (o discipline).

Proprio in questa specificazione si evidenzia una delle principali criticità linguistiche: la difficoltà di tradurre in modo adeguato tale concetto nella lingua italiana, sia sul piano lessicale che terminologico, utilizzando il linguaggio proprio della ricerca in educazione. La sfida risiede non solo nella resa linguistica, ma anche nella necessità di un processo di trasposizione epistemologica che consenta di reinterpretare e contestualizzare il costrutto, all’interno del panorama educativo e accademico italiano.

Commento

Questa distinzione — contenuto, pedagogia, e soprattutto la loro intersezione — non è un mero esercizio teorico. È una dichiarazione programmatica sulla professione docente.

Nel momento in cui Lee Shulman colloca il cuore dell’insegnamento non nel sapere disciplinare in sé, né nelle tecniche didattiche generali, ma nel modo in cui un sapere viene reso insegnabile, introduce una frattura netta rispetto a due riduzionismi ancora molto diffusi:

• quello disciplinarista, per cui «chi sa, sa anche insegnare»;

• quello metodologico, per cui le tecniche sarebbero trasferibili indipendentemente dai contenuti.

La Pedagogical Content Knowledge non è una mediazione neutra. È uno spazio di scelta, di interpretazione, di responsabilità. È il luogo in cui il docente decide – spesso senza saperlo fino in fondo – che idea di disciplina sta consegnando agli studenti, ai futuri professionisti.

Ed è qui che la questione linguistica evocata dalle autrici diventa, in realtà, una questione epistemologica. Tradurre Signature Pedagogies non significa trovare l’equivalente giusto, ma accettare di mettere in discussione le nostre categorie abituali: didattica delle discipline, metodo, programmazione, _competenza.

Forse la difficoltà della traduzione è già un segnale: ci dice che stiamo toccando un punto sensibile, un nodo in cui la formazione non è solo trasmissione di saperi, ma costruzione di posture professionali.

Intoppi nella traduzione del termine nel contesto linguistico italiano

Una rassegna della letteratura evidenzia la tendenza negli autori a mantenere distinti i due concetti di Signature Pedagogies (SP) – riferendosi esclusivamente alla teoria shulmiana – e di utilizzare invece didattica/che delle discipline (DD) per riferirsi a tutte le specifiche pedagogie che riguardano l’insegnamento/apprendimento e la formazione dei docenti in una determinata disciplina o campo di studi per differenziarle invece dalla didattica generale (DG) (Martini, 2019).

Commento

Nel lessico pedagogico italiano, didattica disciplinare è una categoria già molto carica: porta con sé una lunga tradizione di riflessione. Viene spesso usata per indicare l’applicazione della didattica a una disciplina, come se il cuore del problema fosse trovare il metodo giusto per un contenuto dato.

La distinzione proposta dalle autrici, invece, costringe a un cambio di sguardo. Le Signature Pedagogies non coincidono con l’insieme delle pratiche didattiche di una disciplina. Non sono la “didattica della matematica”, della storia o del design. Sono qualcosa di più profondo e, per certi versi, più scomodo: riguardano ciò che una disciplina considera formativo nel suo nucleo identitario.

Tenere distinti questi piani non è un esercizio terminologico, ma un atto di chiarezza. Confondere SP e didattiche disciplinari rischia di neutralizzare la portata critica del concetto, riducendolo a una variante lessicale di ciò che già conosciamo.

Articolare meglio il concetto di Signature Pedagogies: le tre dimensioni

[…] occorre articolare meglio il concetto di SP così come teorizzato da Shulman (1986, 2005), secondo il quale il concetto di Signature Pedagogies coinvolge tre dimensioni (Elenco creato dal redattore):

1. una struttura superficiale (the surface structure), che riflette componenti concrete o operative di un determinato campo;

2. una struttura profonda (the deep structure) che riflette un insieme di presupposti sul modo migliore per insegnare un particolare insieme di conoscenze e competenze;

3. e una struttura implicita (the implicit structure) che riguarda le convinzioni, i valori e le disposizioni della professione o della disciplina (pp. 54-55). Insieme, la conoscenza dei contenuti pedagogici e le pedagogie distintive forniscono una base per indagare le percezioni implicite ed esplicite che guidano la formazione nei contesti disciplinari e quindi per l’insegnamento […]

Commento

Le Signature Pedagogies possono essere descritte come una struttura stratificata, in cui ciò che è visibile poggia su ciò che è dato per scontato, e ciò che è dato per scontato poggia su valori raramente nominati.

La struttura superficiale è quella che più facilmente osserviamo: lezioni frontali, laboratori, discussioni, casi di studio, valutazioni. È il livello su cui spesso si concentra l’innovazione didattica.

La struttura profonda, invece, riguarda le assunzioni: che cosa conta come prova? che cosa significa capire? che cosa distingue un principiante da un esperto? cosa deve essere in grado di fare il ragazzo o la ragazza al termine di un corso in termini di Risultati di Apprendimento Attesi? Cosa deve fare il docente affinché le persone possano raggiungere i RAA stabiliti? Qui entriamo già in un territorio meno neutro.

Ma è la struttura implicita a cambiare davvero il quadro. Perché introduce una domanda che raramente trova spazio nella progettazione didattica: quali valori stiamo trasmettendo mentre insegniamo una disciplina?

Qualcuno ora potrebbe storcere il naso, pensando che tale visione possa in qualche modo peccare di mancata laicità. Invito chi la pensi così a proseguire la lettura fino alla fine.

Qui i valori infatti sono intesi non come contenuti etici aggiuntivi, ma come disposizioni incorporate nei gesti, nei tempi, nei criteri di legittimità. Non c’è trascendenza. La disciplina, così, non forma solo competenze: forma modi di stare nel mondo delle professioni.

Il cuore della teoria di Shulman

Proprio nella struttura implicita, tratto che caratterizza le SP, ci sembra di cogliere l’elemento distintivo della teoria di Shulman rispetto alle DD: potremmo proporre una ridefinizione delle SP come “pedagogie distintive” o “pedagogie identificative” di una disciplina.
Nel senso che esse si distinguono l’una dall’altra nella loro struttura implicita, sottesa al discorso didattico-disciplinare e che riguarda il senso profondo dei valori e delle posture disciplinari/professionali — e per questo identificative — che vengono veicolate e apprese dagli studenti attraverso l’insegnamento.

Commento

Questa è, a mio avviso, una delle parti più forti dell’articolo. Parlare di pedagogie identificative significa riconoscere che l’insegnamento non è mai neutro rispetto all’identità professionale che contribuisce a costruire.

Ogni disciplina educa a qualcosa che va oltre il suo oggetto formale:

• educa a un certo rapporto con l’errore,

• a un certo uso del linguaggio,

• a un certo modo di prendere decisioni,

• a un certo tipo di responsabilità.

Se questo livello resta implicito, viene comunque trasmesso, ma in modo opaco e non interrogabile. Portarlo alla luce, invece, significa aprire uno spazio di consapevolezza: per il docente, prima ancora che per lo studente.

Una domanda che mette in moto la ricerca

“Esiste, o dovrebbe esserci, una connessione coerente tra il modo in cui una disciplina crea o scopre nuova conoscenza e il modo in cui forma nuovi studenti?” (Gurung et al., 2023, trad. nostra).

Commento

Questa domanda agisce come un criterio di verifica radicale. Costringe a chiedersi se l’università – e, più in generale, i contesti della formazione professionalizzante – siano davvero luoghi in cui si apprendono i modi di pensare propri delle discipline, cioè i processi, le domande e le forme di ragionamento che le caratterizzano, oppure se finiscano soprattutto per trasmettere i risultati ormai consolidati del sapere disciplinare, separandoli dai percorsi che li hanno generati.

Se una disciplina produce conoscenza attraverso l’indagine, il dubbio, il confronto tra ipotesi, ma viene insegnata attraverso la trasmissione lineare di risposte, qualcosa si spezza.

È qui che entrano in gioco le Pedagogie Distinstive. Esse servono proprio a rendere visibile questa coerenza, o la sua assenza.

Una rassegna abbreviata: ciò che resta implicito conta più di ciò che si dichiara

Per chiarire meglio le implicazioni di queste argomentazioni facciamo riferimento ad un’interessante rassegna della letteratura condotta da Smith e Kanuka (2018), i quali, indagando la percezione della differenza tra didattica generale e didattica disciplinare, rivelano come gli accademici percepiscono differenze nel modo in cui i docenti insegnano e gli studenti apprendono a seconda della disciplina e che vi siano differenze sostanziali anche nell’impiego di alcune pratiche come ad esempio la valutazione (Yeo & Boman, 2017) […].
Gli autori della citata review confermano infine le tesi di Lueddeke (2003) per cui vi è, nella ricerca e in letteratura, una carenza di studi sui valori e le convinzioni degli accademici in relazione alle pratiche di insegnamento all’interno dei contesti disciplinari (Smith & Kanuka, 2018). Wareing (2009) afferma che spesso queste convinzioni e atteggiamenti vengono appresi all’inizio della carriera attraverso associazioni nei dipartimenti o nelle unità di appartenenza, associazioni professionali e forum accademici.

Commento

Questo breve passaggio mette ancor meglio a fuoco un paradosso noto ma raramente affrontato in modo diretto: la parte più influente della formazione docente è anche la meno studiata.

Valori, convinzioni, atteggiamenti professionali non vengono quasi mai insegnati esplicitamente. Eppure sono appresi molto presto, spesso per immersione, imitazione, appartenenza. Non attraverso corsi, ma attraverso ambienti, contesti e setting, atteggiamenti e comportamenti dei docenti.

Il problema non è che queste dimensioni siano implicite. Il problema è che restino non interrogate. Quando i valori vengono assorbiti senza essere nominati, diventano norme silenziose. E le norme silenziose sono difficili da mettere in discussione.

Integrare: oltre la conoscenza della materia

Ritornando alle argomentazioni originali di Shulman, la conoscenza dei contenuti pedagogici viene vista come un percorso che va «oltre la conoscenza della materia in sé, verso la dimensione della conoscenza della materia per l’insegnamento» (p. 6) […].
[…] nell’elaborazione originale della teoria, infatti, si riconoscono oltre alle disposizioni di testa (pensiero), mano (esecuzione) anche delle disposizioni di cuore (agire con integrità) riconducibili alle convinzioni, agli atteggiamenti, ai valori e alle disposizioni impliciti nel quadro morale di una disciplina (McLaian, 2022).

Commento

Questo è un punto che merita di essere letto col peso che merita. Parlare di cuore non è una concessione retorica, né un ammiccamento etico. È il riconoscimento che ogni disciplina porta con sé un quadro morale, anche quando finge di non averlo. Non me ne vogliano colore che invece agiscono al meglio ed eticamente da sempre.

Decidere che cosa vale la pena studiare, come valutare, che cosa conta come errore, che cosa come intuizione promettente, non è mai un gesto neutro. Nessun gesto è neutro nell’educazione. La formazione che ignora questa dimensione rischia di produrre professionisti tecnicamente competenti ma epistemologicamente inconsapevoli.

Le tre “H”: testa, mano, cuore

Shulman ribadisce l’importanza della sinergia tra queste tre dimensioni, affermando che ciò che i docenti mettono in atto concretamente nelle aule aiuta gli studenti ad apprendere determinate abitudini/atteggiamenti mentali (Habits of mind) che caratterizzano il contenuto/il sapere di una professione, abitudini manuali/abilità (Habits of the hand). In modo implicito il docente e la comunità istituzionale veicolano anche i valori e le credenze connesse a quella disciplina/professione (Habits of the heart)..

Commento. Una genealogia che parte da Pestalozzi per arrivare a Shulman, papa Francesco e Alberto Garniga

Qui affiora, quasi inevitabilmente, una radice pedagogica più antica.
La triade head–hand–heart richiama esplicitamente la tradizione di Johann Heinrich Pestalozzi.

Anche Jorge Bergoglio riprese e sviluppò le considerazioni di Pestalozzi parlando di don Bosco e dell’esperienza Schola Occurentes, in un suo discorso del 2015.

Nel testo di Shulman i termini assumono una declinazione contemporanea e ulteriore: non un ideale astratto, ma una descrizione di ciò che accade davvero nei contesti formativi.

Ogni docente, volente o nolente, insegna sempre su questi tre piani.
La differenza non è tra chi lo fa e chi no, ma tra chi ne è consapevole, e chi agisce per inerzia.

Le tre dimensioni sono anche state riprese di recente in un volume del professor Alberto Garniga, docente da sempre impegnato nella formazione professionale, intitolato 3H nella didattica STEAM. Vademecum per trasformare le tue classi, edito da UTET nel 2024.

Urgenza e mediazione: l’insegnamento come atto creativo

Da qui nasce l’urgenza di riflettere su come si formino e si trasmettano i valori impliciti di una disciplina. D’Amore (2008), nel delineare le relazioni tra didattica generale e didattiche disciplinari, insiste sul ruolo del docente come mediatore tra sapere accademico e sapere insegnato, attraverso un’operazione di “trasposizione didattica” e “ingegneria didattica”, che include anche una componente creativa e valoriale. Il matematico afferma:
«L’insegnante va inteso come mediatore: egli non dispensa il sapere, di cui è a conoscenza, ma lo interpreta, trasformando, con un’operazione che si chiama ‘trasposizione didattica’, il sapere accademico in un ‘sapere da insegnare’. Quest’azione non è una banale ripetizione, bensì è un atto creativo, giacché deve tenere conto della singolarità dell’allievo e della situazione reale in cui ci si trova ad operare [...]. Una volta operata questa scelta, l’insegnante trasforma il sapere da insegnare in un sapere insegnato con un’opzione che si chiama ‘ingegneria didattica’ e che contiene, oltre a mille altri aspetti, anche le scelte metodologiche» (D’Amore, 2008, p. 176).

Commento. Un ponte decisivo per il contesto italiano

Trovo il riferimento al prof. Bruno D’Amore di grande ispirazione. L’insegnante possiede già il sapere, la conoscenza, che è paragonabile all’acqua, e deve trovare i modi renderlo insegnabile. Deve inventare dei contenitori per l’acqua che ha raccolto. Contenitori ogni volta nuovi, affinché quel sapere possa passare, dissetare, agli studenti più diversi. Affinché possa diventare parte di essi. Il docente deve, ogni volta che incontra un gruppo di studenti, dare forma e attualizzare il proprio sapere affinché devenga comprensibile.

La citazione in questo caso serve a tradurre la struttura implicita delle pedagogie distintive in un lessico già abitabile dalla pedagogia italiana. L’idea dell’insegnamento come atto creativo rompe definitivamente l’illusione di una didattica come mera applicazione di procedure. Se dunque, insegnare è mediare, allora il docente non è un tramite neutro, ma un interprete responsabile.

Ed è proprio in questa interpretazione che si giocano i valori. Non come dichiarazioni di principio, ma come scelte quotidiane, situate, spesso irreversibili.

Le tre distinte SP dello sviluppo professionale docente secondo Parker

[…] [Le pedagogie distintive] richiedono ai docenti uno sforzo e un impegno alla concettualizzazione e alla riflessione collettiva per essere esplicitate, condivise e implementate, messe in pratica, all’interno dei percorsi di formazione universitaria. A questo proposito, lo studio sulla formazione dei docenti di Parker e colleghi (2016) identifica tre distinte SP dello sviluppo professionale, che presentano il potenziale per migliorare la crescita e l’apprendimento dei docenti Tab. 2): il dialogo critico (processo di acquisizione di conoscenze attraverso interazioni comunicative), la condivisione pubblica del lavoro (sperimentare pratiche in aula e condividere idee con un pubblico più ampio) e le comunità (apprendimento collettivo attorno a un interesse o una passione comune).

Commento. Allarghiamo la prospettiva

Il punto non è chiedere al singolo docente di essere più consapevole. Il punto è creare contesti in cui la consapevolezza diventi possibile.

Dialogare criticamente, condividere il proprio lavoro, abitare comunità di pratiche non sono attività accessorie. Sono dispositivi attraverso cui le strutture implicite possono emergere, essere nominate, discusse, eventualmente trasformate.

Queste sono pratiche didattiche ed educative fondamentali per la costruzione di una comunità educante, di apprendimento, di pratiche, che miri al benessere dei ragazzi come a quello del corpo docente stesso.

Le pedagogie distintive e l’ambiente: un’influenza reciproca

Le teorie sociali dell’apprendimento cercano di comprendere come i docenti percepiscano il loro ambiente e come assegnino ed estraggano significati dalle loro interazioni con il contesto, in particolare come lo sviluppo delle comunità di pratiche di docenti (Lave, 1991) possano influenzare le conoscenze, le convinzioni e le pratiche didattiche (O’Sullivan & Deglau, 2006). Questa reciproca influenza si riscontra anche nella comunità di apprendimento docenti/studenti, come riportato da McLain (2018): secondo l’autore le SP influenzano l’ambiente di apprendimento e ne sono influenzate, compresi gli spazi fisici (e sempre più virtuali) in cui docenti e studenti si incontrano.

Commento

Le pedagogie distintive, come ormai abbiamo capito, non vivono solo nei gesti del docente, ma si incarnano negli spazi. I laboratori, le aule, gli studi di progettazione, gli ambienti digitali, la disposizioni dei banchi (questo meriterà un articolo a parte), il come riunirsi per lavorare o confrontarsi, i tempi di parola e di ascolto: nulla è neutro. Ogni ambiente suggerisce implicitamente che cosa conta, chi può parlare, che tipo di conoscenza è legittima.

A scuola tutto è educativo. Ogni occasione può diventare educativa. Anche decidere insieme agli studenti i turni di pulizia dell’aula è educativo e rientra a pieno titolo nella sfera d’azione di una pedagogia distintiva.

Qui il contributo di Mike McLain è particolarmente prezioso perché rompe l’idea di una didattica separata dal contesto. Se l’ambiente educa, allora progettare ambienti è già un atto pedagogico. E se l’ambiente educa male, anche le migliori intenzioni didattiche rischiano di essere neutralizzate.

Due caratteristiche delle pedagogie distintive

Le SP sono il segno distintivo della formazione professionale poiché rivelano informazioni importanti sulla personalità di un campo disciplinare: i suoi valori, le sue conoscenze e il suo modo di pensare, fornendo intuizioni sulle “culture” e sui “valori professionali” delle discipline (Calder 2006). L’autore individua due caratteristiche distintive delle Signature Pedagogies (Elenco del redattore]:

1. in primo luogo, esse si sviluppano a partire da grandi domande significative, utili per scoprire come pensano e agiscono i professionisti esperti in una disciplina.

2. La seconda caratteristica è che l’apprendimento viene promosso attraverso un modello standard di routine didattiche essenziali per l’apprendimento, che possono fornire agli studenti un’impalcatura necessaria di supporto didattico e sociale mentre si sforzano di apprendere (Gurung et al., 2023).

Commento

Il contributo di Lendol Calder è particolarmente efficace perché evita due estremi opposti: l’improvvisazione permanente, la rigidità procedurale. Bisogna essere un po’ attori ma non istrioni. Le pedagogie distintive non nascono dal caos creativo, ma nemmeno da schemi vuoti. Nascono dall’intreccio tra grandi domande e routine significative che diventano impalcature. Le domande orientano il senso: che cosa significa pensare come uno storico, un matematico, un progettista? Le routine offrono una struttura: non per semplificare, ma per rendere praticabile l’apprendimento. Questo è equilibrio fragile. Ma è anche ciò che distingue una didattica che forma da una che semplicemente addestra.

Interdisciplinarità: confini flessibili, non deboli

Pur essendo centrale e pervasiva nella disciplina, una pedagogia distintiva non esclude altre modalità di insegnamento e apprendimento. Esiste una tensione tra le pedagogie distintive e i contenuti curriculari; i loro obiettivi differiscono leggermente, ma non possono esistere isolatamente, per cui riteniamo importante aggiungere a queste considerazioni anche la dimensione dell’interdisciplinarietà per una migliore comprensione dei valori, dei modi di conoscere e dei modi di pensare attraverso l’incontro e il confronto tra discipline diverse. Infatti «Shulman presenta un quadro dai confini flessibili che consente ai docenti e a chi si occupa di didattica di interagire con le routine pedagogiche disciplinari, di comprenderle e promuoverle, o di sfidarle e modificarle» (McLain, 2018, p. 1631).

Commento. Un chiarimento necessario

Parlare di interdisciplinarità vuol dire offrire alle discipline quel grado di libertà affinché esse siano pienamente consapevoli della propria identità e possono dialogare davvero. Le pedagogie distintive aiutano proprio in questo, ovvero rendono visibili i presupposti, i valori, le abitudini di pensiero, facendo sì che questi elementi possano essere messi in relazione, possano dar esito ad un proficuo confronto.

Nuove professioni, nuove responsabilità formative

«Pensare creativamente, sviluppare nuovi prodotti e servizi, nuove professioni, processi, metodi, modi di pensare e di vivere, nuove imprese, nuovi settori, modelli di business e modelli sociali. [...] L’innovazione nasce sempre più dalla cooperazione e collaborazione tra persone, che attingono a conoscenze esistenti per generare nuovo sapere. Le dimensioni che supportano questa competenza includono adattabilità, creatività, curiosità e apertura mentale» (OECD, 2018, p. 5, trad. nostra).

Commento

Il richiamo al documento dell’OECD, nota come OCSE, non serve a giustificare l’ennesima riforma orientata al mercato. Serve, piuttosto, a mettere in evidenza una tensione reale: le professioni stanno cambiando più velocemente dei curricoli. E questo è un fatto assodato da tempo.
Tant’è che di solito sosteniamo di preparare i ragazzi a lavori che oggi ancora non esistono. Nessun docente del mio liceo quand’ero adolescente avrebbe potuto trasmettermi un sapere adatto a presentare un tablet o un smartphone touch ad un cliente. Ho svolto davvero, da adulto, il mestiere di consulente di vendita e ovviamente ciò che mi è stato più utile non è stato il sapere, bensì sono stati utili gli insegnamenti, le posture professionali, i modi di ascoltare senza pregiudizio, davvero senza pregiudizio.

In questo scenario, le pedagogie distintive, offrono un punto di ancoraggio. Non dicono quali contenuti insegnare per il domani, ma come preparare le persone ad abitare l’incertezza, a pensare come professionisti riflessivi, a riconoscere i valori impliciti delle pratiche in cui sono immersi.

Considerazioni conclusive

L’articolo di Ballardini, Serbati e Santucci Leoni mostra con chiarezza che le pedagogie distintive non costituiscono una moda teorica, ma una chiave di lettura potente per ripensare la formazione universitaria e, più in generale, la professionalità docente.

Portare l’attenzione sulle strutture implicite significa assumersi una responsabilità: riconoscere che ogni atto educativo veicola valori, visioni del sapere, idee di professione. Ignorarli non li elimina. Li rende solo più opachi.

Investire sulle pedagogie distintive potrebbe essere un buon modo per:

• ridurre il divario tra teoria e pratica,

• rendere espliciti i presupposti che guidano l’insegnamento,

• creare contesti di dialogo, riflessione e ricerca condivisa.

Per gli studenti, questo può tradursi in percorsi di apprendimento più significativi, capaci di fungere da ponte verso professioni costantemente in trasformazione. Per i docenti, potrebbe tradursi nel riconoscere l’insegnamento come pratica riflessiva luogo di sviluppo professionale e contributo attivo al miglioramento del sistema formativo stesso. In questo senso, le pedagogie distintive non indicano una strada unica, ma aprono uno spazio: uno spazio in cui pensare, agire e insegnare con maggiore consapevolezza.

Forse il contributo più radicale delle Signature Pedagogies sta qui: nel ricordarci che l’insegnamento non è mai solo una questione di come, ma sempre anche di perché e di per chi.

Rendere visibili le strutture implicite di una disciplina significa, per me, esporsi. Accettare che ciò che diamo per scontato possa essere interrogato, discusso, trasformato. Significa riconoscere che la professionalità docente non si gioca soltanto nella competenza tecnica, ma nella capacità di abitare consapevolmente le proprie scelte.

In un tempo in cui la formazione è spesso chiamata a inseguire il nuovo, le pedagogie distintive ci invitano, inoltre, a compiere un gesto diverso: fermarci, guardare in profondità ciò che già facciamo, e chiederci quale idea di sapere e di futuro stiamo consegnando a chi apprende.

Bibliografia desunta dall’articolo originale

• Calder, L. (2006). Uncoverage: Toward a Signature Pedagogy for the History Survey. Journal of American History, Volume 92, Issue 4, pp.1358–1370. https://doi.org/10.2307/4485896

• D’Amore, B. (2008). Elementi teorici per la fondazione della didattica disciplinare. In G. La Face Bianconi, F. Frabboni (Eds.), Educazione musicale e Formazione, (pp. 171-8). Milano: FrancoAngeli.

• Gurung, R. A., Chick, N. L., & Haynie, A. (Eds.). (2023). Exploring signature pedagogies: Approaches to teaching di-__sciplinary habits of mind. Abingdon: Taylor & Francis.

• Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. In L. B. Resnick, J. M. Levine, S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 63–82). American Psychological Association. DOI

• McLain, M. (2022). Towards a signature pedagogy for design and technology education: A literature review. Inter-national Journal of Technology and Design Education, 32(3), 1629-1648. DOI

• OECD, (2018), The future of education and skills: Education 2030 Electronic document

• O’Sullivan M., Deglau, D., (2006). Chapter 7: principles of professional development. Journal of Teaching in Physical Education, 25(4), 441-449. https://hdl.handle.net/10344/3190

• Parker, M., Patton, K., & O’Sullivan, M. (2016). Signature pedagogies in support of teachers’ professional learning.

• Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4-14. DOI

• Shulman, L. S. (2005). Signature Pedagogies in the Professions. Daedalus, 134(3), 52–59.

Appunti per un’educazione che non chiede il permesso

Ci sono momenti in cui scrivere non serve a spiegarsi, ma a farsi trovare. Non a convincere, non a sedurre, non a dimostrare competenze. Scrivere, in questi casi, per vuol dire dichiarare da che parte si sta nell’educazione, quali pratiche si ritengono non negoziabili, quale idea di scuola e di futuro si è disposti a sostenere con il proprio lavoro.

Quando esposi le mie opinioni al ministro Falcucci, mi disse: «Ma lei con chi sta mescolato insieme?».
«A me non mi hanno mescolato mai, io sono solo».
«Ah! Ma lei è un cane sciolto! Allora può abbaiare quanto vuole»
— tratto dall’ultima intervista di Roberto Farné al maestro Alberto Manzi del 13 giugno 1997

Nell’ultimo mese ho sperimentato una modalità di contatto che unisce scrittura pubblica e dialogo diretto. Un articolo pubblicato, una lettera breve inviata in punta di piedi, e poi — senza strategie né scorciatoie — una telefonata inaspettata, e poi l’opportunità di conoscerci meglio con un colloquio, e infine un tavolo di lavoro potenziale condiviso con molti altri. Questo è davvero accaduto dopo la pubblicato del Periplo, novembre / dicembre 2025, n. 5 - by Luigi Giuliani.

Non perché il testo fosse brillante, ma perché era onesto. E soprattutto perché non chiedeva: «posso entrare?», ma diceva: «io lavoro per loro così». È da qui che nasce questo scritto.

Educare nei margini (che poi sono il centro)

Dal 2018 ho avuto l’opportunità e la fortuna di lavorare in dei centri di formazione professionale, in contesti che qualcuno potrebbe definire di vulnerabilità. Studenti a rischio di dispersione scolastica, ragazzi con DSA certificati e non certificati, giovani attraversati da fragilità sociali, relazionali, familiari. Una messa alla prova. Etichette utili ai sistemi, molto meno alle persone.

In quei contesti ho imparato una cosa semplice e radicale: non si educa partendo dalla programmazione, ma dalle vite. E con le famiglie. Ogni progetto didattico che non tiene conto del mondo reale degli studenti è destinato a diventare rumore di fondo. Per questo ho cercato — con fatica, tentativi, tanti errori e fallimenti personali — di costruire in primis relazioni e poi anche corsi e laboratori, tutte cose che nascessero dall’ascolto, dal fare, dal cooperare. Non per semplificare, ma per rendere accessibile. Non per abbassare l’asticella, ma per allargare il campo.

Ho fatto tutto ciò senza possedere una laurea ma solo un titolo ITS, senza conoscere bene l’inglese ma avendolo studiato in autonomia per conseguire la certificazione B1. Quanto amerei potermi confrontare con chi ha a cuore il tema dell’educazione e magari parla bene l’inglese e può attingere al sapere proveniente dal mondo intero!

Metodologie come scelta politica

Flipped Learning, Universal Design for Learning, progettazione a ritroso, compiti autentici, classe cooperativa: queste non sono tecniche neutre. Sono scelte programmatiche e politiche, nel senso più alto del termine.

Scegliere una didattica attiva significa dire che lo studente non è un contenitore. Scegliere la cooperazione significa rifiutare l’idea che l’apprendimento sia una gara. Scegliere l’inclusione significa dire che la difficoltà, la malattia, la differenza non sono “problemi individuali”, ma responsabilità collettive, aspetti della vita comuni tutti, parte di noi tutti. Esse, quando le si incontra nella fatica possono diventare anche un valore.

Il mio lavoro si è nutrito del pensiero e della pratica di tante colleghe e colleghi con lunga esperienza da educatori , psicologhe e formatori, maestri e maestre del passato e del presente che hanno avuto il coraggio di stare dalla parte delle ragazze e dei ragazzi reali, non di quelli ideali. Figure che hanno saputo tenere insieme rigore e umanità, sapere e vita, scuola e mondo.

Tecnica, impresa, orientamento: falsi opposti

Accanto alla docenza ho lavorato come operatore tecnico ausiliario, come consulente informatico, come grafico, come riparatore di cellulari. Ho diretto un negozio, formato adulti, impaginato libri, progettato unità di apprendimento, scritto syllabus, voluto bene a molte ragazze e molti ragazzi, mi sono affezionato a tante e tanti di loro. Ho imparato che l’educazione non è separabile dalla vita e dall’impresa, se per impresa intendiamo la capacità di agire nel mondo con responsabilità.

Orientare non significa dire ai ragazzi che lavoro fare, ma aiutarli a leggere contesti, riconoscere competenze, immaginare possibilità e, come poetava Danilo Dolci, essere sinceri con loro «sognando gli altri come ora non sono». È qui che educazione, cittadinanza ed economia tornano a parlarsi, senza retorica e senza slogan.

Perché scrivo e perché continuo

Scrivo perché la scrittura è uno spazio pubblico. Scrivo perché rende visibili pratiche che altrimenti resterebbero isolate. Scrivo perché è un modo per dire: «io sono disponibile a lavorare, ma non a qualsiasi costo e non in qualsiasi cornice».

Negli ultimi dodici mesi ho pubblicato syllabus, riflessioni, materiali di progetto. Non per costruirmi un profilo, ma per tenere traccia. Perché l’educazione ha bisogno di memoria, di confronto, di continuità.

Questo articolo non è una candidatura. È, ancora una volta, una presa di posizione. Se poi da queste parole nasce un dialogo, un incontro, un progetto condiviso, allora vorrà dire che qualcuno, leggendo, si è riconosciuto. E questo, oggi, è già moltissimo.

Introduzione

Ogni Periplo nasce da molto più materiale di quello che poi arriva fino a qui. Letture, appunti, incontri, pensieri sparsi, pagine più intime: non tutto chiede di essere condiviso allo stesso modo, né nello stesso momento.

In questa puntata ho scelto di tenere alcune tappe e di lasciarne altre sullo sfondo. Quelle che restano compongono un itinerario essenziale, che ruota attorno a un interrogativo: come prestare attenzione, oggi, all’educazione e alle persone che la abitano.

Come in ogni viaggio, potete seguire l’ordine proposto oppure fermarvi solo dove sentite che vale la pena sostare. Il resto, come spesso accade, continuerà a lavorare in silenzio.

Le tappe di questo Periplo

• Invisibile e visibile nell’educazione: batteri, colore e percezione

  A partire da un intervento divulgativo sui batteri, una riflessione sull’invisibile che rende possibile la vita e sull’analogia con il colore e la percezione: educare significa imparare a vedere ciò che non è immediatamente evidente.

• Scuola in cammino e comunità educante: perché educare insieme funziona

  Una riflessione sulla bellezza e sulla forza educativa della scuola in cammino, della co-docenza e della comunità, intrecciando esperienze contemporanee e riferimenti storici come Mario Mazza e le comunità di pratica.

• Scegliere, rallentare, riconoscere, cominciare

  Quattro verbi per attraversare un momento di passaggio personale e professionale: scelte difficili, necessità di rallentare, riconoscimento dell’unicità degli studenti e disponibilità a ricominciare.

• Un nome incontrato lungo il cammino: H. J. M. Hermans

  L’incontro con il pensiero di Hermans e della Dialogical Self Theory: l’identità come campo di voci, tensioni e dialoghi, e il ruolo dell’educazione nel rendere abitabile questa complessità.

Invisibile e visibile nell’educazione: batteri, colore e percezione

Ho ascoltato un intervento della professoressa Antonella Fioravanti sul canale YouTube di Lucy. Parlava di batteri. Di ciò che non vediamo e che pure rende possibile la vita.

I batteri attraversano il passato della vita sulla Terra, abitano il presente della medicina e condizionano il futuro dell’agricoltura. Sono ovunque, anche dove non li cerchiamo. Il nostro corpo ne ospita più di quante siano le sue stesse cellule. Viviamo grazie a loro, e senza di loro non saremmo ciò che siamo.

A guardarci da lontano sembriamo un’unità compatta, una forma riconoscibile. Ma basta avvicinarsi un poco perché quella forma si riveli come il risultato di molte presenze intrecciate. Non c’è un “corpo” da una parte e ciò che lo sostiene dall’altra: tutto accade insieme, nello stesso momento.

Questo sposta lo sguardo. La realtà non coincide con ciò che appare, e ciò che appare non sta in piedi da solo.

Ripensando a queste cose, mi è tornato in mente il colore. Anche il colore funziona così. Non è una cosa che esiste per conto proprio, non è un’entità chiusa. È un incontro. Accade tra la luce, l’occhio, il cervello, l’ambiente. Cambia se cambia ciò che lo circonda, e smette di essere se viene isolato.

Il colore non contiene un significato fisso: lo riceve da tutto ciò che gli sta intorno. E allo stesso tempo, senza quella percezione che lo accoglie, semplicemente non c’è. Non perché manchi qualcosa, ma perché non c’è nulla da separare.

Come il corpo, anche il colore sembra uno e invece è molti. Come il corpo, esiste solo perché è attraversato da ciò che non è immediatamente visibile. E come il corpo, non può essere ridotto a una singola parte senza perdere il senso del tutto.

Forse insegnare il colore significa anche questo: imparare a vedere ciò che non si vede, e riconoscere che ciò che chiamiamo “una cosa” è spesso il risultato di una trama fittissima di relazioni. Non un oggetto fermo, ma un evento che accade.

Scuola in cammino e comunità educante: perché educare insieme funziona

Una delle cose che immagino come bellissime del progetto «Strade Maestre, la scuola in cammino» è il fatto di essere sempre in compresenza, sempre in co-docenza, sempre in presenza. Non si è mai soli. Quando si cammina su Strade Maestre si è sempre con gli altri colleghi e anche e soprattutto con tutte le ragazze e i ragazzi, allo stesso momento.

Un’intera scuola in cammino, una classe intera in cammino. O una comunità intera, come diceva don Milani.

L’importanza dell’educazione all’aria aperta, del camminare in montagna come al mare. L’insegnamento di Maria Mazza, 1913

Già nel 1913, mentre lo scoutismo si diffondeva nel mondo intero, il maestro Mario Mazza (1882-1959) aveva chiara l’importanza dell’educazione all’aria aperta, del camminare in montagna come al mare.

Nel libro che ricostruisce la vita e le opere del maestro e pioniere dello scoutismo italiano, si legge:

“Mi permetto presentare a V. S. — scriveva all’assessore di PI di Genova, il 20 luglio 1913 — una breve relazione intorno ad alcune gite scolastiche fatte nei Giovedì dei mesi di Maggio e Giugno con la mia scolaresca. […] Ogni passeggiata ebbe uno scopo speciale storico-scientifico risolvendosi in esercizi interessantissimi di osservazione e di composizione e soprattutto di allenamento morale e fisico. Io poi non riuscii mai a stabilire relazione più intima di pensiero e a raccogliere preziosi elementi per la conoscenza morale dei miei allievi, come quando ebbi campo da studiarli sui liberi movimenti di una giornata di vita sui monti e in riva al mare. […] La vera vita, quella che si vive nelle officine, nei campi, nella pratica della realtà è assunta dalla scuola, dove tutto è artifizio e si voglia o no costrizione”. In una prima gita fino alla Terrazza, il maestro Mazza aveva per finalità “oltre che fare per imparare osservando direttamente la vita della natura e degli uomini”, soprattutto quelle di “abituarli a vincere se stessi resistendo alla fatica e alla sete, all’appetito, alla stanchezza, tacendo, sorridendo, non litigando mai coi compagni, soffrendo qualunque cosa lieti di soffrirlo orgogliosi di essere forti d’animo”. Per cui “li condussi per giornate intere lungo strade difficili, li feci passare assetati innanzi a fontane alle quali non si accostarono per fare ‘ginnastica di volontà’ e compresero tanto bene l’efficacia di ciò che volevo da loro da farlo spontaneamente non solo ma da esclamare ad ogni ritorno: questa è stata la gita più bella perché abbiamo faticato di più!”
I ragazzi si dovettero cercare la legna e il fieno, fabbricare un fornello e cuocere la carne, “quindi giuocarono instancabili felici come creature rinate alla loro vera vita”. Il ritorno avvenne verso le 18 con buona raccolta di piante, che servirono il giorno dopo in classe per “un’ampia lezione con esperienza intorno agli organi sessuali dei fiori e al meccanismo della fecondazione. Si deve pensare ch’io parlavo a fanciulli dai 10 ai 13 anni del quartiere di Prè, soliti passare varie ore del giorno nella strada e quindi già troppo istruiti o smaliziati che dir si voglia intorno agli argomenti sessuali. La lezione delicatissima prudente sopra le nozze dei fiori li meravigliò e li incantò” (n.d.r. Estratti tratti da “CSMM, E, b, a, Mazza, Lettera all’assessore PI di Genova, 20 luglio 1913, minuta”).
— Gecchele M. (2018), Mario Mazza (1882-1959). Un esploratore dell’educazione, Pensa Multimedia

L’apporto che ogni docente offre all’intera comunità di apprendimento e di pratica. La riflessione di Fabio Dovigo, 2018

Il professor Fabio Dovigo nel volume Pedagogia e didattica per realizzare l’inclusione. Guida all’Index (Carocci, 2018), riflette a proposito dell’apporto che ogni docente offre all’intera comunità di apprendimento e di pratica.

Voglio mettere in risalto alcuni punti prima di riportare il testo integrale:

• Comunità di apprendimento

• Comunità di pratiche

• Cooperazione

• Giacimento di conoscenze professionali di cui ogni docente è portatore

• Valori condivisi

• Esperti e novizi allo stesso tempo, perché ciascuno può essere esperto in una certa area di competenze e novizio in un’altra

• Dimensione di partecipazione

• Produrre osservazioni, raccogliere testi e disegni degli alunni, fotografare le fasi salienti dell’attività, registrare le domande e i commenti degli studenti, annotare le proprie riflessioni su quanto accade, tutto ciò è essenziale perché consente di rendere visibili e accessibili le pratiche.

Qui di seguito il testo integrale tratto dal paragrafo «4.6. Pressioni verso l’esclusione e comunità di apprendimento».

Al tempo stesso essa permette ai docenti di attingere a quel vasto patrimonio di conoscenze professionali che, in assenza di un approccio cooperativo, rimangono fondamentalmente inutilizzate. Questo tema è stato particolarmente indagato nel corso di questi anni dalla ricerca-azione, e in particolare dall’approccio di indagine volto ad analizzare le scuole come comunità di pratiche (Fabbri, 2007; Lave, Wenger, 2006; Wenger, 2006; Wenger, Mc Dermott, Snyder, 2007). Tale analisi permette di guardare agli insegnanti come membri di comunità di apprendimento — reali o potenziali — in cui il contributo dei docenti (alimentato da un impegno reciproco, dal senso di un progetto comune e dalla condivisione del proprio repertorio professionale) è essenziale per sviluppare una riflessione sulle pratiche educative che porti al loro miglioramento continuo. Tali comunità di apprendimento non solo condividono un insieme di valori, che ritengono importanti, ma costruiscono anche una propria identità in quanto professionisti. Il rapporto tra esperti e novizi — più fluido di quello tra insegnante e allievo, in quanto ciascuno può essere esperto in una certa area di competenze e novizio in un’altra — consente infatti l’accesso al giacimento di conoscenze professionali di cui ogni docente è portatore, che sarebbero altrimenti destinate a rimanere tacite. In questo senso, l’approccio delle comunità di pratiche applicato alla formazione degli insegnanti tende a considerare i docenti stessi come i principali esperti rispetto sia alle problematiche che incontrano nella loro attività quotidiana che alle possibili soluzioni che ognuno di essi ha elaborato nel corso della propria pratica lavorativa. È importante notare, inoltre, che la dimensione di partecipazione si nutre non solo dei valori comuni e del senso di identità collettiva che i docenti sviluppano attraverso il lavoro congiunto, ma anche della produzione di artefatti che consolidano il senso di appartenenza e autoefficacia della comunità stessa. Lo sforzo nello sviluppare buone prassi mette in evidenza in tal senso l’importanza di porre attenzione alla materialità del lavoro educativo e, in particolare, alla documentazione del percorso attraverso cui l’apprendimento ha luogo (Cole et al., 2000; Craig, 2003; Mitchell et al., 2010). Produrre osservazioni, raccogliere testi e disegni degli alunni, fotografare le fasi salienti dell’attività, registrare le domande e i commenti degli studenti, annotare le proprie riflessioni su quanto accade, tutto ciò è essenziale perché consente di rendere visibili e accessibili le pratiche.

Scegliere, rallentare, riconoscere, cominciare

Scegliere

Ci sarà sempre qualcuno che non comprenderà una tua scelta. Ma si sceglie per proseguire non per essere compresi
— Joel Dicker

Questa frase mi rimanda alla mia scelta di licenziarmi dalla scuola in cui ho lavorato per anni. Una decisione sofferta, ma necessaria. A volte bisogna accettare di non essere compresi o non farsi comprendere. Scegliere non serve a ottenere consenso, ma a poter continuare il proprio cammino. Anche fare un passo indietro, quando ci si accorge di aver sbagliato più volte e fallito, è un atto di responsabilità.

Joël Dicker (1985) è uno scrittore svizzero di lingua francese, noto al grande pubblico per La verità sul caso Harry Quebert. Nei suoi romanzi e nelle sue interviste torna spesso il tema della scelta individuale e del rapporto tra successo, fallimento e fedeltà a sé stessi.

Scegliere non è mai un atto neutro. Ogni scelta reale produce una zona d’ombra: qualcuno che non capirà, qualcuno che giudicherà, qualcuno che vuole capire e sapere a tutti i costi. Eppure si sceglie. Si sceglie per avanzare. A volte anche fare un passo indietro è un modo per rimettersi in cammino, soprattutto quando ci si accorge di aver aver commesso molti errori, e di aver magari insistito troppo in una direzione che non era più abitabile.

Rallentare

Rallenta e goditi la vita. Non è solo il paesaggio che perdi andando troppo veloce. Perdi anche il senso di dove stai andando e perché.
— Eddie Cantor

Questa frase mi fa pensare all’esperienza di condivisione tra docenti e studenti mentre si cammina insieme. Camminare insieme dev’essere un’esperienza che invita a rallentare, a procedere fianco a fianco, a imparare l’uno dall’altro, a non separare il percorso dall’obiettivo. Perché andare troppo veloci rischia di farci perdere non solo il paesaggio, ma anche il senso stesso del viaggio dell’esistenza.

Eddie Cantor (1892–1964) è stato un attore, comico e cantante statunitense, figura centrale dello spettacolo americano tra teatro, cinema e radio. Nonostante una vita professionale segnata dal ritmo e dalla velocità, seppe riflettere con lucidità sui costi umani della corsa continua.

Rallentare non è il contrario del fare. È il contrario del fare senza senso. Andare veloci può dare l’illusione del movimento, ma sottrae orientamento. Ci sono esperienze educative che funzionano proprio perché si prendono il tempo di camminare, di condividere il tragitto, di chiedersi insieme dove si sta andando. Non per arrivare prima, ma per arrivare interi lontano.

Riconoscere

Ciascuna persona è portatrice di un’unicità che chiede di essere vissuta e che è già presente prima di poter essere vissuta.
— James Hillman

Studentesse e studenti. Ognuno di loro porta con sé qualcosa di unico, che spesso precede qualsiasi scelta consapevole. Il compito educativo, forse, non è quello di riempire o indirizzare, ma di creare le condizioni perché ciò che è già presente possa trovare spazio e forma.

James Hillman (1926–2011) è stato uno psicologo statunitense, fondatore della psicologia archetipica. Il suo pensiero ruota attorno all’idea che ogni persona sia guidata da una vocazione profonda, un daimon, che chiede di essere riconosciuto più che costruito.

Ogni studente — e forse ogni adulto — porta con sé qualcosa che non è stato ancora vissuto, ma che chiede spazio. Non lo si può co costringere dall’esterno, né valutare con griglie troppo strette. Si può però creare un contesto in cui quell’unicità non venga soffocata.

Cominciare

L’unica gioia al mondo è cominciare. È bello vivere perché vivere e cominciare, sempre, ad ogni istante.
— Cesare Pavese

Questa frase mi parla del mio desiderio di partecipare a un progetto educativo nuovi e più fedele ai miei ideali e al mio credo pedagogico. Mi parla del bisogno di continuare a imparare, a iniziare cose nuove, a intraprendere nuove avventure. Conosco bene Pavese e sento di avere qualcosa in comune con lui: la convinzione che vivere significhi restare disponibili all’inizio, anche quando costa moltissima fatica.

Cesare Pavese (1908–1950) è stato uno dei maggiori scrittori e intellettuali italiani del Novecento e non ha bisogno di ulteriori presentazioni.

E ora parliamo del cominciare in generale, non come gesto eclatante, ma come disponibilità continua. Cominciare ancora, anche dopo una fine, anche dopo una delusione o un grande fallimento, o una conflitto, o uno o più lutti. Cominciare non perché tutto diventa chiaro magicamente, ma perché qualcosa chiama. Forse è questa l’unica gioia che resiste al tempo: restare capaci di iniziare, senza pretendere garanzie.

Identità dialogica e scuola: H. J. M. Hermans e il Sé educativo

Nel progetto educativo di Strade Maestre, a un certo punto, compare un nome che non avevo mai incrociato prima: Hubert J. M. Hermans. Non è uno di quegli autori che circolano spesso nei dibattiti pedagogici più divulgativi, né un classico da manuale. Eppure, fermandosi un attimo, si capisce che non è una citazione decorativa.

Hermans è uno psicologo olandese mi informa Wikipedia, attivo soprattutto tra psicologia culturale, narrativa e studi sull’identità. Il suo contributo più noto è la cosiddetta Dialogical Self Theory: un’idea semplice da dire, meno semplice da assumere fino in fondo. Il Sé non è unitario, compatto, coerente. È piuttosto un campo abitato da più voci, più posizioni, più “io” che dialogano, entrano in conflitto, si ignorano o si sostengono a vicenda. Le filosofie orientali sostengono da sempre qualcosa di simile.

Questa visione trova una formulazione matura nel libro del 2017, Fields of Tension in a Boundary-Crossing World. Già il titolo è una dichiarazione di intenti: viviamo in un mondo che attraversa confini — culturali, sociali, digitali, identitari — e questo produce inevitabilmente tensioni. Non solo fuori di noi, ma dentro di noi.

Il punto non è eliminarle, queste tensioni. Il punto è imparare a organizzarle. Hermans usa un’espressione forte e, a mio avviso, molto feconda: organizzazione democratica del Sé. Un’identità sana non è quella che riduce tutto a una sola voce dominante, ma quella che sa dare spazio, ascolto e responsabilità alle sue molte parti.

Ora vi svelo dove ho incontrato questo nome. Hermans compare nel progetto didattico-educativo di Strade Maestre. Appena ho letto questo nome a me sconosciuto mi sono subito chiesto chi fosse e perché venisse citato.

Se si guarda bene, le parole chiave del progetto di Strade Maestre — cittadinanza, accesso alle opere della specie umana, democratizzazione delle posizioni identitarie — risuonano profondamente con questa cornice teorica.

Citare Hermans significa, probabilmente, assumere un’idea precisa di educazione: non formare soggetti «coerenti» a tutti i costi, ma persone capaci di abitare la complessità, di reggere il dialogo interno ed esterno, di non farsi colonizzare da un’unica definizione di sé. In questo senso, l’accesso ai saperi, alle opere, ai linguaggi prodotti dalla specie umana, l’incontro con persone, professionisti, imprenditori, compagni d’ogni parte d’Italia e non solo, non sono un semplice arricchimento culturale: si trasformano in materiale identitario, voce che entra nel dialogo, possibilità che si aggiunge al coro.

Educare, qui e in questo modo, non significa normalizzare, né disperdere. Significa creare le condizioni perché ogni persona possa organizzare il proprio Sé in modo democratico, imparando a stare nelle tensioni senza esserne travolta.

E forse è proprio questo che Strade Maestre prova a fare: non indicare una direzione unica, ma insegnare a camminare quando le strade sono molte.

Introduzione

Con l’inizio del nuovo anno riprendo il titolo di una delle vecchie sezioni di questo sito trasformandola in rubrica. Gli articoli di questa rubrica non verranno inviati agli iscritti alla newsletter ma solo pubblicati sul sito, perché sono solo delle pagine di diario abbozzate, utili per non perdere certe riflessioni e utili per catturare le emozioni durante tutto l’anno.

Cercare un maestro oggi: educazione, relazione e trasmissione

Qualche giorno fa ho detto a un monaco che continuo a cercare un maestro. Mi ha risposto che oggi non è più necessario visto che per apprendere le conoscenze ci sono i libri, c’è Internet. Ora si parla solo di amici spirituali.

Quella risposta mi ha lasciato inquieto. Se bastano i libri, allora non servono più nemmeno le persone. E io ai libri, da soli, non credo più. La scrittura conserva, ma non ascolta. Non risponde alle domande, non vede le fragilità, non cambia linguaggio davanti a chi ha bisogno. Resta ferma, anche quando il mondo si muove.

Per questo continuo a credere nei maestri. Non come autorità, ma come presenze vive. Nel buddhismo si parla di trasmissione della lampada: non un contenuto, ma una fiamma che passa da una vita all’altra.

Il Buddha non ha insegnato ovunque allo stesso modo. Il suo insegnamento ha attraversato luoghi e culture perché è stato trasmesso da persone, non fissato una volta per tutte. Attraverso voci, gesti, pratiche, esempi.

Io resto affezionato a chi ha insegnato così: facendo, giocando, camminando insieme. A chi ha educato per presenza e testimonianza, non solo per scrittura.

I libri aiutano a tramandare. Ma in assenza di una relazione viva diventano facilmente dottrina, rifugio, parola morta.

Continuo a cercare maestri. Ne trovo molti nei libri, ma a quelli non si possono porre domande né ci si può chiacchierare. E io ho ancora bisogno di fare domande.

Educatori senza cattedra: Spensley, Mazza e l’educazione fuori dalla scuola

Sto leggendo in questi giorni il volume del professor Mario Gecchele, docente all’Università di Verona, intitolato Mario Mazza (1882–1959), un esploratore dell’educazione, edito da Pensa Multimedia. Tra le pagine fitte di volti, idee e movimenti educativi, mi ha colpito un personaggio che non conoscevo: James Richardson Spensley.

Medico inglese trapiantato a Genova nei primi del Novecento, Spensley curava i marinai del porto, allenava la squadra di calcio del Genoa Cricket and Football Club (di cui fu anche capitano), e nel frattempo… gettava le basi dello scoutismo italiano. È infatti grazie anche al suo impulso che nel 1910 nasce la sezione ligure dei Ragazzi Esploratori Italiani, insieme a Mario Mazza e Luigi Reghini.

Nel mondo scout anglosassone Spensley è ricordato come un “doctor and educator” che portò in Italia lo spirito originario del movimento di Baden-Powell: escursionismo, disciplina, servizio. Secondo alcuni racconti, si dedicava all’educazione dei trovatelli genovesi e insegnava ai giovani il valore della responsabilità attraverso il gioco e la vita all’aperto.

Senza cattedra, senza titoli educativi ufficiali, ma con una limpida vocazione pedagogica, Spensley è stato una figura-ponte tra mondi: cura, sport, educazione. Mi riprometto di approfondirne la figura man mano che proseguirò la lettura del volume di Gecchele. Intanto, lo accolgo qui come si accolgono i buoni compagni di viaggio: con gratitudine.

di Luigi Giuliani

In una recente puntata della rubrica Gessetti, la docente Alice Cabrelle ha proposto due esercizi di scrittura riflessiva per interrogare il proprio essere insegnanti e il proprio agire didattico.

Il primo, «3,2,1… ponte», invita a descriversi con tre parole, a richiamare due episodi significativi e a condensare il proprio modo di vivere la scuola in una metafora, per poi tornare su queste risposte dopo alcuni mesi e osservare cosa è cambiato.

3,2,1…ponte (adattamento da Making Thinking Visible 2011)

3 parole per descrivermi come insegnante

2 episodi significativi rispetto al mio essere insegnante

1 metafora/similitudine sul mio essere insegnante/vivere la scuola

Mettete un post it su questa annotazione e ritornateci, ripetendo l’attività fra qualche mese, per poter “costruire il ponte” tra come eravate e come siete, segnare su carta i vostri pensieri sul possibile o mancato cambiamento.
Fonte: Gessetti n. 7-2025 - Gessetti - Tutti i colori della scuola

Il secondo, «La mia bussola», chiede invece di mappare bisogni, entusiasmi, passi successivi e difficoltà, per rendere visibili le forze che orientano — o disorientano — il lavoro educativo.

La mia bussola (adattamento da Making Thinking Visible 2011)

Disegnate una bussola e in corrispondenza dei punti cardinali appuntate le vostre Necessità (di cosa sentite di aver bisogno per vivere serenamente la scuola, per aumentare la vostra efficacia), ciò che vi Entusiasma, ciò che volete raggiungere come Step successivi (…) e infine le Ombre (quali difficoltà/ostacoli percepite).

Cosa è emerso? Cosa vi colpisce? Anche per questa proposta, tornateci fra qualche mese e valutate eventuali variazioni.
Fonte: Gessetti n. 7-2025 - Gessetti - Tutti i colori della scuola

Ascoltando il podcast ho trovato le consegne stimolanti, ma mi è venuta un’idea diversa dal solito: chiedere a qualcun altro di rispondere al posto mio. Non per delegare la riflessione, ma per ricevere uno sguardo esterno, meno indulgente.

Ho chiesto quindi all’amico e collega Giorgio Frizzera di giocare con me, provando a descrivermi come insegnante sulla base di ciò che ha visto, letto e condiviso nel tempo. Il risultato è lucido, diretto, a tratti spietato. Grazie Giorgio, eh!

3,2,1… ponte

di Giorgio Frizzera

Tre parole per descrivere Luigi come insegnante: ricercatore, artigiano, inquieto.

Ricercatore
Luigi non insegna contenuti chiusi: porta in aula domande ancora aperte. Il sapere, per lui, non è qualcosa da trasmettere ma da attraversare insieme, assumendosi il rischio dell’incompletezza.

Artigiano
Il suo insegnamento passa dal fare: materiali, gesti, esperienze concrete. La comprensione nasce dal contatto con le cose prima che dalle definizioni, e la teoria arriva per dare nome a ciò che è già stato vissuto.

Inquieto
Luigi non si pacifica nel ruolo docente né nelle forme istituzionali date. L’inquietudine non è rifiuto, ma attrito fecondo: una domanda costante su senso, coerenza e verità del lavoro educativo.

Ecco ora due episodi significativi rispetto al suo essere insegnante.

Una mentorship senza copione
L’accompagnamento di uno studente nell’ultimo anno di scuola superiore — poi diventato un percorso di viaggio, lavoro e trasformazione personale in Australia — dice molto del suo modo di educare. Luigi non ha offerto soluzioni, né modelli da replicare. Ha lavorato sulle domande, sulle possibilità, sull’immaginazione di sé. Ingredienti principali sono stati, ascolto profondo, domande, possibilità, scavo e scoperta delle motivazioni e delle passioni profonde del ragazzo, andando a cercare quelle palesi, implicite e latenti. Lì il suo ruolo di insegnante si è manifestato pienamente, proprio perché non coincideva con una cattedra.

La riscrittura dei percorsi sul colore
La lunga e minuziosa elaborazione dei syllabus su L’interazione del colore (riportati anche qui sul sito) racconta un’altra tensione: il desiderio di rigore didattico e, insieme, la paura di irrigidire l’esperienza viva del laboratorio. Una riscrittura che non si ferma mai nemmeno nel momento in cui l’isegnamento/apprendimento ha luogo.

Per finire una metafora sul sue essere docente e vivere la scuola, che sono sicuro gli piacerà.

Un traghettatore senza porto
Accompagna le persone da una riva confusa a una riva un po’ più abitabile, senza mai dichiarare un punto di arrivo definitivo. Sta sul fiume più che sulla cattedra. Questo rende il viaggio intenso, autentico, ma anche faticoso da sostenere dentro strutture educative che chiedono certezze più che attraversamenti.

La bussola

di Giorgio Frizzera

Dopo il primo esercizio, Luigi Giuliani mi ha chiesto di fare un passo ulteriore: provare a tracciare una sorta di bussola del suo stare nella scuola e nel mestiere educativo.

Immagino questa bussola con i suoi quattro punti cardinali, per rendere visibili alcune forze che oggi orientano, o disorientano, il suo agire.

Necessità

Luigi ha bisogno di tempo non frammentato: il suo pensiero lavora per immersione, ritorno, durata. Ha bisogno di fiducia, più che di controllo: un contesto che consenta deviazioni consapevoli senza obbligare a giustificazioni continue.
C’è infine una necessità non negoziabile: una coerenza etica minima. Può stare in contesti imperfetti, ma non in quelli che proclamano valori che le pratiche quotidiane smentiscono.

Entusiasmi

Si accende quando osserva uno spostamento interno negli studenti: un cambio di sguardo, una domanda nuova, una possibilità che emerge.
Trova energia nella progettazione didattica come spazio creativo e riflessivo, dove ricerca, scrittura ed esperienza si tengono insieme.
È attratto dai margini: studenti non allineati, ruoli ibridi, contesti non standard, territori educativi ancora indefiniti.

Ombre

Fatica a stare nei limiti strutturali dei contesti educativi e tende a chiedere più di quanto essi possano offrire.
La sua intensità espone a un rischio di logoramento, soprattutto in ambienti poco risonanti.

Conclusioni e commento

di Luigi Giuliani

L’amico Giorgio Frizzera è stato spietatamente sincero nelle sue descrizioni ed io ritengo utile pubblicare il suo contenuto perché contiene tante verità che sento vive sulla mia pelle, nel senso che le emozioni che Giorgio è stato capace di descrivere con tanta franchezza sono la legna che alimenta il mio fuoco educativo. L’ossigeno sono i sorrisi e gli sguardi delle ragazze e dei ragazzi. Grazie Giorgio.

Introduzione

Desidero trovare una realtà educativa, una comunità di apprendimento, una comunità di pratica, un posto dove montare il tendone del mio personale circo, dove possano essere ospitati per un po’ la mia mente e i miei sentimenti, dove possa essere ospitata «La scuola immaginata». La scuola immaginata sono io con tutte le mie idee, le cose che ho imparato sbagliando e fallendo e andando avanti, le cose che ho imparato dalle mie maestre e dai miei maestri del passato.

Oggi è il primo gennaio 2026. Sono trascorsi esattamente cento anni dalla nascita di tre dei miei quattro nonni e del maestro Thay. Ieri era il mio ultimo giorno di lavoro nella scuola che per diversi anni mi ha accolto. Ho tante ragazze e tanti ragazzi che mi stanno a cuore e che per me saranno sempre importanti.

Ora con un sorriso contagioso desidero trovare una nuova realtà educativa, un nuovo spazio. Uno spazio umano prima ancora che istituzionale.

Cerco una scuola. Per dirla in maniera comprensibile a tutti.

Ma non per forza una scuola pubblica, una scuola paritaria, una scuola parificata, una scuola privata, una scuola parentale, una scuoletta, un ente formativo.

Uno spazio

Desidero trovare una scuola, una realtà educativa, uno spazio…

1. uno spazio dove tra colleghi si parla davvero. Dove ci si confronta senza timore, si discute senza irrigidirsi, si approfondisce senza fretta. Dove informarsi e formarsi non è un adempimento, ma una pratica condivisa, quasi quotidiana. Uno spazio in cui il pensiero circola.

2. uno spazio che sia famiglia e squadra allo stesso tempo. Non una famiglia chiusa, autoreferenziale, ma una comunità che sa tenere dentro le differenze. Un gruppo che si riconosce tale non perché tutti la pensano allo stesso modo, ma perché si assumono responsabilità reciproche, responsabilità comuni, responsabilità condivise, responsabilità personali, responsabilità di educare i più giovani.

3. uno spazio in cui ci si prenda sempre cura di ognuno. Non in modo paternalistico, ma attento. Una cura che sa distinguere, che non livella, che non pretende di applicare soluzioni standard a persone irripetibili. La realizzazione, o perlomeno il tentativo di realizzazione, dell’«I CARE» di milanesiana memoria.

4. uno spazio in cui le ragazze e i ragazzi siano considerati per quello che sono: persone. Persone intere, non solo studenti, non solo utenti, non solo numeri o casi. Persone che portano storie, fragilità, talenti, desideri, resistenze, mondi, famiglie. Persone in cammino. Come tutti noi.

5. uno spazio dove si possa vivere, impegnarsi, stare bene. Dove il crescere non sia separato dall’apprendere. Dove si impari gli uni dagli altri, dove insegnare non significhi occupare una posizione di superiorità, ma assumere una responsabilità e un ruolo temporanei per percorrere con le ragazze e i ragazzi un tratto della strada e della vita in comune con loro, insieme a loro.

6. uno spazio dove si possa camminare insieme in molti modi diversi. Abbracciare chi desidera un abbraccio. Camminare al fianco di chi ha bisogno di compagnia. Camminare davanti a chi, in quel momento, cerca una guida. Camminare dietro a chi necessita di incoraggiamento. Talvolta camminare mano nella mano, quando serve sostegno e fiducia.

7. uno spazio dove la democrazia non sia solo una parola sui documenti e nei file sul cloud, ma una pratica quotidiana. Una democrazia viva, fatta di ascolto, di interdipendenza, di equilibri dinamici. Come ci insegnano le piante: nessuna cresce da sola, nessuna domina davvero, tutto è relazione.

Che spazio sto cercando?

Uno piccolo? Uno istituzionale? Uno riconosciuto seppur non istituzionale? Uno spazio di educazione formale, informale o non formale? O tutt’e tre? Forse un ente educativo che non ha ancora un nome preciso? O forse sto cercando uno spazio che esiste già, ma che ha bisogno di essere riconosciuto.

O forse sto solo cercando sentieri da percorrere con “la mia scuola immaginata” sulle spalle, e spazi accoglienti e sempre diversi dove montare la tenda quando necessario, dove alzare il tendone affinché si possano accendere le luci dello spettacolo.

Non ritengo che un posto così sia un posto qualsiasi. Credo sia uno di quei luoghi del cuore, come li ha anche ribattezzati con un’espressione davvero felice il Fondo Ambiente Italiano, i luoghi più amati. Luoghi da amare, luoghi dove amare, luoghi che si fanno amare, luoghi dove imparare ad amare ed essere amati.

Desidero trovare un luogo in cui valga la pena restare, sostare, per poi ripartire. E, se necessario, ricominciare, ogni volta.

1. Su Strade Maestre

   1. A proposito di Strade Maestre
      Uno sguardo sul progetto Strade Maestre come esperienza pedagogica innovativa: origini, risonanza pubblica, unicità della proposta e valore educativo del camminare insieme.

   2. Mi candido per le classi seconde che arriveranno più avanti
      Un testo dichiaratamente personale: una candidatura spontanea a mo’ di articolo e un desiderio chiaro di rimettersi in cammino accanto alle ragazze e ai ragazzi, guardando al futuro di Strade Maestre.

   3. Competenze per Strade Maestre
      Un inventario ragionato di esperienze, competenze didattiche, pedagogiche e progettuali maturate negli anni, che potrei mettere a disposizione di un possibile percorso comune.

   4. Idee all’apparenza balzane
      Ipotesi, visioni e provocazioni educative: scenari futuri per Strade Maestre, tra scuola parentale, curricoli in cammino e nuove forme di istituto.

      1. La scuola parentale di Strade Maestre

      2. Istituto Strade Maestre, Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale con progetto sportivo «Mario Mazza»

2. Diario di bordo — Appunti sparsi di un mese in transito
   Pensieri brevi, titoli-seme, frammenti di riflessione: un mese vissuto come attraversamento, annotato per non trattenere e per non perdere nessun pensiero.

3. Lascio la scuola dove lavoro. Prosegue il Cammino di ricerca
   Un commiato carico di affetto nei confronti delle ragazze e dei ragazze della scuola nella quale ho lavorato tre anni e mezzo e che lascerò il 31 dicembre 2025.

   1. Grazie e buona strada

Su Strade Maestre

«Su Strade Maestre». Una frase che, come ben avrete intuito, ha due possibili interpretazioni:

1. A proposito del progetto Strade Maestre

2. Lungo strade maestre. O camminare lungo strade maestre. O viaggiare lungo i cammini percorsi dai grandi del passato. O andare alla scoperta delle strade maestre, cercando di trovare la propria strada. Che io interpreto, in definitiva, come: «non cercare di seguire le orme dei saggi di un tempo, cerca ciò che essi cercavano». Frase, questa, attribuita al maestro di haiku Matsuo Bashō. Le grandi maestre e i grandi maestri ci sono di ispirazione, sono nostri ispiratori e ispiratrici, alcuni sono nostri progenitori spirituali, ma poi comunque sta a noi costruire la nostra esistenza.

Dividerei dunque questo articolo in due parti, proprio come le due diverse interpretazioni del titolo.

A proposito di Strade Maestre

A proposito del progetto Strade Maestre si potrebbe scrivere a lungo.

I lettori possono rintracciare on-line ed ascoltare le numerose interviste che varie radio hanno fatto ai ragazzi in cammino di questo progetto, come quella di Unica Radio, e leggere le centinaia di articoli apparti sulle maggiori testate e numerosi blog, i cui link sono tutti riportati nella sezione Rassegna stampa del sito di Strade Maestre.

Se non ci si volesse focalizzare su le almeno cento caratteristiche dal grande impatto educativo che questo progetto possiede, bisognerebbe almeno citare l’importanza che esso riveste sul territorio italiano in quanto a innovazione didattica e unicità della proposta.

Si potrebbe discutere a lungo, sia con apprezzamenti che critiche. Il punto decisivo resta l’illuminante aspirazione di percorrere un pezzo di strada insieme alle ragazze e ai ragazzi, per far sì che essi possano migliorarsi ogni giorno.

Tale peculiare e autentica vocazione rappresenta, a mio modesto parere, un vero e proprio punto di svolta nelle metodologie di insegnamento-apprendimento per la fascia di età 14-19, similmente a quanto già accadde cento / centicinquanta anni fa con molti progetti pionieristici e con le relative esperienze che ne seguirono. Sto pensando alle figure di Giuseppina Pizzigoni, Baden-Powell, Montessori, Freinet. Ma anche, seppur in maniera lata o marginate, alle esperienze di Makarenko, quelle della Ecolint sotto la direzione di Marie-Thérèse Maurette per quel che riguarda l’internazionalizzazione, l’inclusione di Alexander Neill.

Strade Maestre in somma ha dato vita ad un nuovo filone di pratica, di esperienze in cammino, che potrebbe anche definirsi col termine di pedagogia del cammino.

Mi candido per le classi seconde che arriveranno più avanti

Il 31 dicembre 2025 si conclude il mio lavoro nella scuola superiore dove per i ragazzi e le ragazze ho investito tanta passione, dedicato tempo e profuso infinite energie. Un lavoro a tempo indeterminato, davvero ben pagato, lasciato consapevolmente.

Ho commesso errori, fallito tante volte, ho imparato molto, mi sono rialzato, sono inciampato di nuovo. Ora sono al punto in cui devo ricominciare un’altra volta da capo.

Da dove ripartire?

Dal gennaio 2025 non potrò più stare accanto alle ragazze e ai ragazzi nella quotidianità scolastica, ma non smetterò di impegnarmi per loro.

Non posso farlo. È il percorso a cui ho scelto di dedicare tutto il tempo dell’esistenza che mi resta. È ciò cui ho scelto di dedicare l’intero mio tempo e la mia vita futura. Una promessa che ho fatto a me stesso quando non sapevo se avrei superato o no il periodo della malattia.

Continuerò a dedicare tempo, pensiero e attenzione alla loro crescita, anche attraverso questo spazio, La scuola immaginata, che rimane per me un luogo di riflessione e contributo autentico e alla mia portata.

Negli ultimi tre anni ho incontrato numerosi rappresentanti di diverse scuole parentali, bambine, ragazze, bambini e ragazzi. Ho seguito altre realtà a distanza: ho letto molto, partecipato a incontri online, seguito open day e videoconferenze di presentazione e di restituzione.

Le esperienze sono tantissime, i progetti in Italia sono migliaia. Ma se dovessi investire su una direzione più precisa, scommettere su uno dei tanti progetti nazionali, allora sceglierei senza esitazione Strade Maestre.

Ed è proprio da qui che vorrei ricominciare: da un percorso di vita e di formazione che, passo dopo passo, mi prepari a far parte del team di docenti delle future classi prima e seconda di Strade Maestre. Magari nell’anno scolastico 2027-2028.
Oppure potrei contribuire alla parte di progettazione didattica e logistica, e incontrare le classi in qualche punto lungo il cammino per qualche settimana.

Un obiettivo possibile, concreto e per me profondamente significativo.

Competenze per Strade Maestre

• Esperienze di docenza a contratto in C.F.P. (indirizzo grafica e stampa)

  • Matematica applicata in una seconda superiore

  • Problem Solving inteso come processi di progettazione grafica, in prima e seconda superiore

  • Potenziamento di matematica per il primo biennio

  • Tutor per l’apprendimento all’interno di un percorso specifico per il ri-orientamento personale e lavorativo di studenti a rischio dispersione scolastica , DSA certificati e non, in fascia C con difficoltà economiche e sociali con messa alla prova

• Esperienze accademiche

  • Dal settembre 2025 docente di Laboratorio di Color Design alla Trentino Art Academy

• Formazione pedagogica e riferimenti teorici

  • Studio autonomo delle opere, delle pratiche e delle tecniche di:

    • Giuseppina Pizzigoni

    • Mario Lodi

    • Altri esponenti del Movimento di Cooperazione Educativa

    • Educazione attiva

    • Pedagogia della lumaca» di Gianfranco Zavalloni

    • Pedagogia dell’autonomia di Freire

    • Franco Lorenzoni, con apprendimento e pratica di:

      • osservazione, in particolare del cielo, inteso come risorsa educativa gratuita e sempre disponibile

      • documentazione dei dialoghi avvenuti in aula

      • ascolto attivo, centrato sul vissuto dei ragazzi

      • dialogo euristico

      • curricolo emergente, metodologia del sostare, «navigare di bolina»

      • oggetti culturali

    • Baden-Powell

    • Branca Rover AGESCI e CNGEI

    • Capo-gruppo CNGEI, confronto settimanale da tre anni con una capo-gruppo

    • Outdoor education

    • Alberto Manzi

      • didattica attiva quotidiana

      • centralità del movimento e dello sport

      • uscite didattiche e sperimentazione continua in aula e all’aperto sulla terrazza della scuola

      • metodo scientifico

• Competenze nella progettazione didattica

  • Progettazione autonoma dei syllabus per ogni corso e modulo tenuto

  • Definizione degli obiettivi formativi tramite Risultati di Apprendimento Attesi secondo le prassi promosse da Susanna Sancassani del Politecnico di Milano

  • Flipped Learning

  • Progettazione Universale per l’Apprendimento, altrimenti detta Universal Design for Learning

  • Sistema degli indicatori testuali

  • Metodologia di studio SQ3R e PQ4R

  • Progettazione a ritroso, più nota con l’appellativo di framework e il nome di «Understanding by Design» o «Backwards Design»

• Competenze nel design e nella comunicazione

  • Formazione come Tecnico Superiore Grafico in comunicazione multicanale (dai 37 anni in poi)

    • impaginazione, produzione grafica e pianificazione, controllo qualità del processo grafico

    • comunicazione visiva

    • storytelling e tecniche di ripresa

    • digital marketing

    • post-produzione fotografica

    • economia aziendale e preventivistica

    • reti informatiche

    • organizzazione aziendale

    • moderazione e animazione 3D

    • app design

    • tesi conclusiva: «Il Design Thinking nella didattica»

  • Approfondimento tecnico-pedagogico attraverso l’opera di:

    • Anni e Josef Albers

    • Rob Roy Kelly (curricoli di design e grafica)

• Esperienza professionale nel settore commerciale

  • Otto anni di lavoro nella vendita di soluzioni informatiche hardware e software Apple

  • Consulenza etica e formazione del personale come Store Manager

  • Competenze sviluppate:

    • tecniche di vendita etica e ascolto attivo ispirate ai lavori e agli insegnamenti di Dale Carnegie e Frank Bettger

    • gestione del tempo e delle attività mediante la tecnica GTD di David Allen

• Consulenza e strategia come professionista

  • Attività autonoma come consulente per la gestione dell’informazione

  • Studio e applicazione della Strategia Oceano Blu

Idee all’apparenza balzane

La scuola parentale di Strade Maestre — Strade Maestre potrebbe diventare una vera e propria scuola parentale con un percorso completo di 5 anni. E aggiungerei che dovrebbe essere data l’opportunità di entrare in prima a tutti quei ragazzi e quelle ragazze che hanno vivono durante le medie un periodo di grande difficoltà, intercettandole e intercettandoli. Si potrebbe dunque dar vita ad un percorso completo di cinque anni multi-indirizzo, oppure a più percorsi ciascuno col proprio indirizzo e con cammini differenti sul territorio. Le classi dello stesso indirizzo potrebbero viaggiare a 2-3 giorni di distanza sullo stesso tracciato e scambiarsi i docenti di tanto in tanto.

Istituto Strade Maestre, Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale con progetto sportivo «Mario Mazza» — Strade Maestre potrebbe diventare un progetto di scuola superiore parentale con un unico indirizzo, il che faciliterebbe la progettazione didattica e del curricolo, sulla falsa riga delle scuole parentali istituite negli ultimi quindici anni da diversi enti. Molti di questi hanno dato vita a dei Licei delle scienze sociali. Strade Maestre potrebbe offrire la possibilità di conseguire un diploma di Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale con progetto sportivo, e magari la scuola potrebbe essere intitolata al maestro, pedagogista, amante della natura e capo-scout Mario Mazza.

Diario di bordo — Appunti sparsi di un mese in transito

«Scrivere serve a non pensare troppo, a lasciare che i pensieri respirino altrove.»
— appunti personali del mese passato

Ci sono mesi che non si lasciano raccontare, solo trascrivere. La mente sembra un alveare. Quest’ultimo periodo è proprio così: un mese di annotazioni scarabocchiate sul taccuino in treno, di titoli. Tante idee, intuizioni, ricordi, piccoli lampi apparentemente di genio che si accendono e svaniscono. Per non farmi infastidire dal loro continuo ronzio, e far sì che non si tramutino in un criceto che mi corre all’impazzata in testa, li metto per iscritto, affidandoli a Things, l’app più solida che conosca, come si fa con le cose che non si vogliono perdere ma nemmeno trattenere. Un po’ come fa quel mago del prof. Silente col suo Pensatoio.

Il mio personale modo di appuntarmi questi lampi, queste idee è annotarti sotto forma di titolo, eventualmente di sottotitolo e corredandoli con quale nota. A volte bastano poche parole per liberarsi da un pensiero, come se scriverlo significasse già attraversarlo. Ogni titolo è un seme, un pensiero cristallizzato in poche parole, il titolo di un libro che non ho ancora scritto, o forse di una vita che non ho ancora vissuto.

Quelli che seguono sono dunque dei cristalli di pensiero, pensieri brevi che mi permettono di smettere di pensare troppo. Li raccolgo qui come si raccolgono le conchiglie dopo una mareggiata: ognuna ha una forma diversa, e tutte raccontano la stessa marea della vita nello spazio tra un’onda e la successiva.

Come sto passando dalla scuola alla scholé

Mi apro a nuove esperienze di vita viaggiando attraverso eremi, monasteri buddhisti ed ecovillaggi?
Voglio prendermi un periodo sabbatico e andare alla scoperta di persone, vite, racconti, conquiste raggiunte da altri. Non so ancora cosa sto cercando, ma so che avrò bisogno di tre mesi di silenzio, di viaggio, di ascolto. Forse racconterò questi mesi, su YouTube, forse con qualcuno accanto. Sarebbe proprio bello. Forse sarà solo un taccuino di voci raccolte lungo la strada, come quel bel podcast «Tracce. Storie di cammini. Il Cammino Minerario di Santa Barbara» condotto da Valentina Lo Surdo.

Perdere

Gianfranco Zavalloni scriveva:

Perdere tempo a parlare. — C’è una fase, di solito l’inizio del primo anno di un nuovo ciclo scolastico, in cui tutto il tempo perso a parlare e ad ascoltare i ragazzi nelle loro storie personali è preziosissimo. È il tempo della scoperta, della conoscenza dei vissuti personali, dell’elaborazione di buone regole comuni del vivere insieme. Perdere tempo senza “fare il programma” (uno dei principali motivi d’ansia dei nostri insegnanti) non è di certo perdere tempo. Ci sarebbe molto da riflettere, a tal proposito, su tutte quelle attività di cosiddetta continuità fra i diversi gradi di scuola… se poi non perdiamo tempo a conoscere i nostri ragazzi!
Io aggiungo: perdere qualcuno, perdere tutto. Perdere per seguire una strada che non so dove porta, ma che profuma di povertà interiore e di compassione. Forse solo perdendo si diventa capaci di ricevere. […]
In una società basata sul successo, sul guadagno e sul vincere, abbiamo mai riflettuto sull’importanza e sul valore pedagogico del “perdere”? Perdere tempo, perdere una partita, perdere un treno, perdere un oggetto, perdere un appuntamento, perdere qualcuno, perdere e basta… perdere!

Io aggiungo: perdere qualcuno, perdere tutto. Perdere ovvero lasciare ogni cosa per seguire una strada che non si sa dove porti, ma che profuma di povertà interiore e di compassione. Forse solo perdendo si diventa capaci di ricevere.

Il sempre nuovo inizio del cammino umano

Martin Buber, ne Il cammino dell’uomo, ricorda che ogni giorno l’uomo deve rinascere al proprio compito. Non c’è arrivo, non c’è stasi. Ogni mattino è un primo passo. La pedagogia più vera è forse questa: imparare ogni giorno a ricominciare, tornado e ripartendo da sé stessi per essere d’aiuto agli altri, alle nostre ragazze e ai nostri ragazzi.

Il prossimo fallimento

Questo potrebbe essere il titolo perfetto per l’articolo del 1° gennaio 2026. Non per pessimismo, ma per onestà: fallire è il modo più sincero di avanzare. Ogni volta che inciampo, scopro una direzione. Ogni errore mi allena a cadere meglio e a capire di più.

AAA cercasi Maestra/o

La cerco da una vita o lo cerco da una vita. Maestra o Maestro. Una guida, qualcuno che mi insegni l’arte di educare. Non un modello irraggiungibile, ma una presenza che sappia restituirmi uno sguardo, un feedback sincero: su ciò che faccio bene, su ciò che devo smettere di fare, su ciò che potrei imparare.
Vorrei un maestro che mi accompagni, non che mi preceda. Non per seguirne pedissequamente, ma per andare in cerca di ciò che anche lei o lui hanno cercato un tempo.

Il bello e il buono della scuola

Diciamocelo. Nel senso: diciamoci le cose belle e le cose buone della scuola. Vorrei invitare chi legge a raccontare il proprio “bello e buono della scuola”: da studenti, da docenti, da genitori.

Le cose piccole, i gesti di cura, le mattine che restano impresse.
Forse basterebbe raccoglierle per accorgersi che la scuola è ancora viva, anche quando non sembra.

Spiritualità della strada

C’era un libro, Spiritualità della strada, di Giorgio Basadonna. Lo comprai pieno di aspettative, ma vi trovai più teologia che strada. Io invece vorrei raccontare il cammino, il sentiero che ciascuno percorre per comprendere sé stesso. Una spiritualità del camminare, del parlare con chi si incontra, del fermarsi a guardare un volto. Forse un giorno ne nascerà un podcast, o una serie di interviste. Forse un libro. Forse solo una lunga passeggiata.

Le mie molte vite

Un divertissement, un gioco d’immaginazione.

In quante città potrei essere nato, in quante scuole potrei aver studiato, in quanti lavori potrei aver trovato la mia strada?

A Firenze, maestro elementare.
A Trento, grafico tipografo diventato educatore pavoniano.
A Monza, monaco buddhista tornato dopo dodici anni per fondare un monastero di montagna.

Ogni possibilità è una vita che mi abita ancora, e che forse, da qualche parte, esiste davvero.

Pause feconde

Prima pausa: imparare a sostare — la śamatha, la quiete che precede la visione.

Seconda pausa: sostare sugli oggetti culturali, come insegna Franco Lorenzoni.

Terza pausa: il “perdere tempo” di Zavalloni, ancora lui.

Sostare è la condizione di ogni nascita: niente fiorisce nella fretta.

Lettera alle future generazioni

A chi morirà nel futuro.

Scrivo per chi verrà dopo di noi, per chi erediterà un mondo stanco ma ancora pieno di possibilità. Vorrei dire loro che la vita non è solo produzione, ma anche contemplazione; che la libertà non è consumo, ma prendersi cura; che ogni gesto può essere una soglia, una porta. Forse non ci incontreremo mai, ma il solo pensiero che possiate leggere queste righe mi dà la forza di continuare. Perché in fondo al cuore, e la fisica mi dà ragione, so che ogni ragazza e ogni ragazze che nascerà e morirà in futuro, è già dentro me, in ogni mio respiro.

Pedagogia del cielo

C’è un gruppo del Movimento di Cooperazione Educativa che si chiama proprio così: Pedagogia del cielo. La loro pagina Facebook, purtroppo, non si aggiorna più dal 2022, ma il nome da solo basterebbe a far nascere un libro intero.
“Pedagogia del cielo”: due parole che si abbracciano come aria e luce.

Il cielo è la prima lavagna, o il primo schermo, dell’umanità. Da sempre lo guardiamo per capire: le stelle, i cicli, le nuvole, le eclissi, la luce che cambia nel corso delle ore e dei giorni dell’anno. Guardare il cielo è stato, per millenni, un atto spirituale e scientifico insieme.
È dal cielo che abbiamo imparato a misurare il tempo, a intuire la forma della Terra, a comprendere che non siamo al centro dell’universo. È osservando a fondo il cielo che abbiamo scoperto la nostra piccolezza e, allo stesso tempo, la nostra appartenenza al tutto.

Quando penso al cielo, non riesco a separare la fisica dalla filosofia, l’arte dalle matematica, né la meteorologia dalla meditazione. Il cielo è l’aula più grande che esista: vi si insegnano la geografia e la compassione, il calendario e l’impermanenza delle nuvole. Le nuvole — come in quel mazzo di carte di Terre di Mezzo che porto nel cuore — insegnano il cambiamento continuo, la transitorietà, la forma che nasce e scompare.

Nel cielo ci sono l’acqua, l’aria, il calore, lo spazio: gli stessi elementi che compongono il corpo umano e la coscienza collettiva. Ci sono anche tutti i nostri antenati, perché gli atomi che ci formano provengono da stelle esplose miliardi di anni fa. Persino il ferro del nostro sangue, quello che ci permette di respirare, è una polvere celeste, come del resto ogni altro atomo.
Guardando il cielo, ogni volta mi accorgo che tutto inter-è: che nulla esiste da solo, che ogni cosa è connessa a tutto il resto. Non è tazza di tè senza l’acqua del rubinetto, non c’è acqua di rubinetto senza idraulico tubature e sorgente, non c’è sorgente senza rocce pioggia e neve, non c’è pioggia senza cielo e nuvole, non c’è nuvola senza mare, non c’è mare senza lago fiume fango fogna e fiori.

Per questo «pedagogia del cielo», ma anche «pedagogia delle nuvole», mi piace così tanto come idea: perché riunisce in una sola immagine la scienza e la poesia, la mitologia e la spiritualità, la ragione e la contemplazione, l’antico il presente e il futuro. È una pedagogia che insegna non a possedere il mondo, ma a guardarlo.

E forse, un giorno, da questo titolo nascerà davvero un articolo. O un viaggio. O una scuola fatta di luce, aria e domande.

2026 — cento anni dalla nascita dei miei nonni e del maestro Thich Nhat Hanh

Il 2026 sarà un anno curioso: il centenario dei miei nonni e quello del maestro Thich Nhat Hanh. Due origini diversissime eppure, per me, intimamente intrecciate. Da un lato le radici familiari, concrete, contadine, fatte di piccoli gesti e grandi fatiche, grandi gioie e pochi rimpianti. Dall’altro la radice spirituale che mi accompagna concretamente da un anno, ma intimamente da molto di più. Un «maestro radice», mai conosciuto di persona, un monaco che ha insegnato al mondo la pace come pratica quotidiana. È strano pensare che la stessa data accomuni queste presenze: sembra quasi un invito a riflettere su come la vita tenga insieme tradizione e trasformazione, sangue e consapevolezza, passato e cammino.

Inventarsi un mondo

È un titolo che mi riporta, il lettore perdonerà l’impudicizia di un ricordo così intimo, alla mia infanzia e al modo in cui ho sempre amato andare in bagno, alla toilette insomma. Le favole che mi raccontavo da solo mentre restavo lì chiuso, al sicuro, con un libro o con la mia immaginazione. Era, ed è ancora, l’unico luogo in cui leggevo senza scopo, senza obbligo, senza alcuna pretesa di apprendere qualcosa: pura gioia.
Ancora oggi ho più di un libro in bagno. Così come ho più di un libro sul comodino, uno sul letto che giace insieme a me, e tanti altri in soggiorno.
«Inventarsi un mondo» è l’atto originario del teatro, del bambino che diventa re o astronauta, dell’adulto che si concede di tornare leggero. È anche un invito a ritrovare quello spazio mentale in cui l’immaginazione non serve a evadere, ma a tornare più veri.

«Per scoprire qualcosa di me». Del perché ho sempre voluto andare a scuola

Prendo in prestito una frase di Franco Lorenzoni: «per scoprire qualcosa di me». E mi accorgo che è sempre stata la mia ragione per andare a scuola. Non per i voti, non per i programmi, non per l’obbligo: per un bisogno di specchiarmi negli altri, nei libri, nei maestri. Per scoprire. La scuola è stata la mia prima lente di ingrandimento, il primo laboratorio in cui ho intuito che conoscere il mondo era un modo per capirmi meglio, anche se ne sono diventato consapevole solo di recente. Prima pensavo solamente di voler conoscere tutto del cosmo. Forse non ho ancora finito di farlo. Forse continuo a cercare occasioni per insegnare proprio per questo. E proprio per questo amo stare «a scuola», ovvero insieme ad altre persone allo scopo di imparare qualcosa. Ovviamente quando ciò non accade faccio i bagagli e arrivederci.

Fidandomi dei miei passi

Un’altra frase di Lorenzoni si è radicata in me dopo aver partecipato on-line ad una sua recente conferenza: «fidandomi dei miei passi». Nessun libro si intitola così, ma forse un giorno potrebbe accadere. È un’idea che parla di cammini senza garanzie, di direzioni che si scoprono mentre si cammina. Di pedagogia lenta e di crescita adulta. Fidarsi dei propri passi significa accettare che il terreno non sarà sempre solido e che proprio da questo nasce l’esperienza. È una frase che potrebbe aprire una conferenza, un articolo, ma soprattutto una scelta di vita.

Lassù tutto era attenzione

Prendo la citazione da Non so se don Lorenzo di Adele Corradi.

Ho detto una volta che Barbiana era una realtà particolare.
Ora mi vien fatto di dire che lassù si viveva “nell’attenzione”. Quando venivano le mie sorelle a trovarmi provavano l’impressione di venire in un mondo di solitudine. Le case erano lontane una dall’altra. La strada si arrampicava nella solitudine.
Vivendo lassù, invece, si sapeva che era una “solitudine abitata” e chi l’abitava non era distratto, ma attento. E il più attento di tutti era il Priore di Barbiana.

È una frase quasi verticale: ti tira verso l’alto, come i monti, come le terrazze di Barbiana, come ogni luogo in cui lo sguardo si fa vigile e non distratto. Parla di una qualità dell’osservare l’altro, di quel I CARE, che oggi rischiamo di perdere: lo stare tesi verso l’essenziale, il non sprecare un istante, il cogliere ogni sfumatura del presente. Potrebbe diventare un pezzo sulla cura educativa, sulla gioia dell’osservare, o forse sull’altitudine morale che don Milani chiedeva a sé e ai suoi ragazzi.

Lascio la scuola dove lavoro. Prosegue il Cammino di ricerca

Oggi è il 14 dicembre 2025. Il 31 di questo mese si concluderà il mio rapporto di lavoro con l’Istituto dove per tre anni e mezzo ho ricoperto il ruolo di portinaio e tecnico informatico.

Originalità è tornare alle origini
— Antoni Gaudí

Quindi ricomincio da capo. Ricomincio a cercare una scuola dove possa stare bene, dove ragazze e ragazzi si sentano bene, dove poter collaborare attivamente con colleghe e colleghi condividendo un cammino comune e un pezzo di strada.

La cerco da anni senza successo. E per chi come me non ha una laurea e non vuole lavorare dentro le strette maglie delle scuole superiori statali, ma ama i progetti delle medie speciali, i progetti di quelle scuole primarie fatte di maestre e maestri illuminati, i progetti di quelle parentali che con cognizione di causa e con un grande bagaglio pedagogico innovano, i progetti di scuole come Scuola- Città Pestalozzi ecc, in somma per chi come me si sente un cane sciolto, come amava definirsi Alberto Manzi, arriva ogni 3-4 anni il momento in cui capisce che in un certo posto non può più contribuire a nulla. Anzi può nuocere. Ed allora arriva il momento di fare un passo indietro come il granchio, e ripartire alla ricerca. Quindi eccomi di nuovo in cammino.

Se qualche lettore sta leggendo queste parole e pensa che nel luogo in cui si trova ci sia la possibilità per uno come me di investire le proprie forze residue, non esiti a contattarmi, per favore.

I prossimi cinque giorni saranno gli ultimi durante i quali avrò la possibilità di vedere tutte le ragazze e i ragazzi incontrati in questi tre anni e mezzo, cui sono molto affezionato e che così importanti sono diventate e diventati per me. Di alcune e alcuni di loro ho la forma tatuata sul polso sinistro. Proprio venerdì scorso, mentre allestivamo le decorazioni per le festività, una ragazza di terza che da un mese era a stage è tornata scuola per stare insieme durante il pomeriggio e partecipare anche a delle attività e delle riunioni coi rappresentanti di istituto. Quando l’ho rivista ho voluto dirle di persona, cosa di cui era all’oscuro, che mi sono licenziato. Lei mi ha guardato con i suoi bellissimi occhi marroni, due diversi colori di ombretto, ed è scoppiata a piangere. Ci siamo abbracciati e lei ha continuato a piangere singhiozzando e sobbalzando. Inutile che vi dica come ho reagito io. Proprio pochi giorni prima sua mamma, in mia e sua presenza, mi ha raccontato di un fatto accaduto il giorno in cui insieme alla figlia sono venute nel nostro istituto in visita: «Quando mia figlia è arrivata e ha incontrato per la prima volta il suo sorriso, ci siamo guardate e mi ha detto “Mamma, se vengo qui è per lui”». So che dovrò versare non poche lacrime questa settimana.

E ora dunque sono in cerca di nuovo e più ardui progetti educativi.

Grazie e buona strada

Grazie per questi tre anni e mezzo di viaggio insieme,

Grazie per i vostri sorrisi.

Grazie per i vostri sguardi pieni di vita.

Grazie per i vostri occhi pieni di speranza, a volte di lacrime, colorati.

Vi auguro di essere luce nelle vite delle persone che incontrerete in futuro, di essere luce lungo le strade maestre delle vostre stesse vite e di quelle di coloro che vi amano.

Grazie per le vostre esperienze condivise insieme, sia quelle difficili, sia quelle bellissime che quelle splendide.

Grazie per il tanto tempo trascorso insieme, perché tre anni trascorsi con ognuna e ognuno di voi sono circa 3×250 = 750 anni di vite sommate insieme.

Grazie per le giornate più dure, perché le giornate più dure sono solo lacrime che cadono ma poi si asciugano, rendendo ognuna di voi e ognuno di voi più grande e me più consapevole, compassionevole e coraggioso.

Vi auguro di avere sempre fiducia in voi stesse e voi stessi, di essere pazienti.

Grazie per i vostri dolcetti e le vostre torte,
grazie per le vostre brevi ma intense poesie,
grazie per le vostre scritte e i vostri cartelli di saluto,
grazie per le vostre cartoline dal mondo,
grazie per i vostri disegni,
grazie per i vostri post-it curiosi e quelli teneri,
grazie per le vostre felpe e le canzoni,
grazie per le vostre lettere che mi hanno fatto tanto commuovere e che mi hanno fatto versare tante lacrime, e soprattutto che mi hanno dato la forza di perseverare e mi hanno ricordato lo scopo per continuare.
Grazie! Con tutte le vostre parole e i vostri gesti mi avete regalato l’amore e la gioia di vivere insieme, e tanti motivi per continuare!

Vi auguro di apprezzare sempre nella vita i doni che ricevete e le cose che ogni giorno vi sfamano, vi fanno divertire, vi fanno imparare.

Grazie per i vostri poliedri regolari e fantasiosi, ma pur sempre solidi.

Vi auguro di vivere a lungo e di praticare ogni giorno la pazienza e la tolleranza.

Grazie per le vostre domande, inquietanti, geniali, autentiche, profonde, esploratrici, simpatiche e divertenti, universali e cosmiche.

Vi auguro di accettare ogni sfida dell’esistenza e di ricordarvi sempre quanto siete forti dentro di voi, e belle e belli.

Vi auguro di avere sempre l’obiettività di riconoscere le vostre conquiste quotidiane e di impegnarvi per essere ogni giorno una donna e un uomo migliori di quel che eravate il giorno precedente.

Grazie per essere stati in questi tre anni la famiglia che non ho mai avuto e per avermi fatto sentire a casa in mezzo a voi.

Vi auguro di accettare lungo il cammino che avete davanti ogni ostacolo, ogni difficoltà, ogni festa e ogni gioia, e di amare profondamente.

Grazie per le belle canzoni.

Grazie per le parole gentili.

Grazie per tutti i vostri buongiorno.

Continuate a condividere il buongiorno con chi incontrate lungo il sentiero della vita.

Vi auguro di essere generosi, onesti con voi stessi e con gli altri.

Grazie per i vostri abbracci, sia quelli forti, sia quelli distanti, sia quelli virtuali, sia quelli tre-man-ti. Tutti questi abbracci sono stati tanti regali di compleanno ed hanno riempito le giornate come fosse sempre festa.

Grazie per i numerosi racconti dei vostri sogni.

Grazie per aver condiviso le vostre passioni, i vostri interessi, i vostri progetti.

Grazie per aver confessato i vostri pensieri, le paure, le gioie, i desideri.

Per questo vi auguro di praticare ogni giorno la gentilezza, la considerazione delle idee degli altri, il rispetto per voi stesse e voi stessi, per le altre persone, per ogni albero e ogni fiore, ogni cane, ogni gatto, ogni animale e per ogni monte e ogni fiume che incontrerete. Abbiate fiducia in voi stessi e in chi vi circonda e vi ama.

Vi auguro di vivere e camminare insieme sempre nell’amicizia, affinché alla fine dei vostri passi possiate affermare di esservi impegnati perché il mondo fosse un posto migliore di come lo avete trovato.

Vi voglio bene e ve ne vorrò sempre. Buona strada a tutti!

Invito

Cari lettori occasionali e cari abbonati,
cari insegnanti, educatori e genitori,
cari adulti tutti che vi occupate di bambine e di bambini,
di ragazzine e ragazzini,
mi rivolgo a voi oggi per trovare colei o colui, oppure coloro perché magari siete un gruppo, che è interessata/o a riceve in regalo tutti e cinquanta i volumi dell’opera «Gioca e impara con il Metodo Montessori», ultima grande fatica della maestra Grazia Honegger Fresco, portata a termine dopo la sua scomparsa.

Ne ho parlato giusto un anno fa nell’articolo linkato qui sotto.

Come aggiudicarsi il regalo

Mi è sempre piaciuto regalare libri. In una delle scuole in cui ho lavorato in passato, quando si avvicinavano le festività di fine anno, organizzavamo sempre il “Babbo Natale segreto”. Io avrei voluto avere almeno dieci persone alle quali fare un regalo. Ora dunque che si avvicina il Natale sento il desiderio di regalare questi cinquanta volumetti.

Un regalo è gratuito per definizione, però un regalo di questa caratura bisogna pur aggiudicarselo in qualche modo e con qualche criterio. L’intera raccolta ha richiesto un anno di tempo, cinquanta e passa passaggi in edicola, e un costo di poco più di € 450,00.

Posso fare questo regalo una volta sola e quindi dovrò “selezionare” chi lo riceverà. Ho ipotizzato dunque i seguenti tre punti di valutazione per il regalo. Absit iniuria verbis, invito chi non fosse d’accordo a scrivermi senza farsi remore di alcun tipo.

1. Più si è meglio è — Se il regalo sarò richiesto da un gruppo di adulti anziché da un singolo allora il gruppo avrà la precedenza su chi lo richieda solo per sé.

2. «Almeno 10 buoni motivi» — Bisogna avere almeno «10 buoni motivi», piccoli o grandi, maschi o femmine. Più motivi avete meglio è.

3. Costo simbolico: un’intervista in presenza — A chi desiderasse avere i volumi chiedo di venirmi a trovare nella piccola ma splendida città di Trento per rilasciare un’intervista di persona e raccontare la propria esperienza o raccontare la realtà cui appartiene. Qualora si aggiudicasse il regalo un gruppo di persone, sarà sufficiente un rappresentante in presenza con gli altri membri collegati a distanza. L’intervistato dovrà portarsi via tutti i volumi, con uno zaino da 60 litri o con un trolley.

Le richieste per il regalo sono aperte fino alla mezzanotte del giorno 23 novembre 2025 scrivendo all’indirizzo che trovate nella pagina delle informazioni.

Il bambino al centro

Sette sono i volumi firmati da colei che fu allieva di Adele Costa Gnocchi, e che poté partecipare all’ultimo corso tenuto da Maria Montessori:

• 1) Voglio fare da solo. Il bambino tra protezione e autonomia

• 6) Conflitto e confronto. Le differenze tra dialogo e scontro

• 19) Il bambino scienziato. Conoscere, sperimentare e scoprire

• 30) Il bambino agli inizi della vita. Imparare a conoscerlo

• 32) Il rispetto per l’ambiente. Dalla casa alla biosfera

• 50) Siamo tutti diversi. I tanti colori del mondo

La maestra fin dall’introduzione all’opera ci ricorda che:

Maria Montessori agli inizi del Novecento mise in luce il cambiamento nella relazione tra noi e i più giovani, dai neonati fino agli adolescenti; una novità mai del tutto accettata dagli adulti, perché ritenuta scomoda. […]

Tutto ciò esige da parte di noi adulti, un rovesciamento di modi di pensare e di essere. […] In termini educativi, come Copernico ha fatto con il Sole, così l’adulto deve fare con il bambino, mettendolo al centro. Ma come?

Le grandi maestre e i grandi maestri del passato ci hanno tutte insegnato che si deve partire dal bambino per educare e per affrontare esperienze di insegnamento-apprendimento. Lodi scrisse proprio un volume intitolato «Cominciare dal bambino» edito ancora oggi da Rizzoli.

Ciò è una questione assodata per tutte coloro e tutti coloro che lavorano col mondo dell’infanzia. Lo è meno per coloro che lavorano col mondo della pubertà e dell’adolescenza.

Non mi stancherò mai puntare il dito sull’importanza del curricolo emergente e di promuovere il dialogo euristico, magistralmente introdotto nel volume «Il dialogo euristico. Orientamenti operativi per una pedagogia dell’ascolto nella scuola» a cura di Franco Lorenzoni eLaura Parigi (Carocci, 2020) e i temi intorno ai quali esso fa fulcro: la ricalibratura e il navigare di bolina.

Un curricolo emergente non è lineare ma si dipana in relazione a quanto via via nel percorso viene espresso dai bambini in termini di interessi, curiosità, potenzialità — Anna Bondioli

Franco Lorenzoni nel volumetto in uno dei «Quaderni delle piccole scuole» intitolato L’arte di cambiare programma (Anno 2020, Quaderno n. 6) scrive:

La progettazione come ricalibratura. L’ascolto degli studenti richiede agli insegnanti un modo di pensare l’insegnamento aperto all’imprevisto. Gli interventi degli alunni introducono spesso deviazioni di rotta rispetto al percorso pensato dall’insegnante, divagazioni dai temi proposti dall’insegnante, aprendo piste di ricerca inaspettate. La progettazione didattica iniziale è oggetto di lavoro costante di ricalibratura che parte dalle lettura dei dialoghi e che riguarda la scelta o l’ideazione di ulteriori “manovre di avvicinamento”, ma interessa anche l’organizzazione del curricolo che dovrebbe strutturarsi a partire da uno “scheletro” di contenuti che gli alunni devono necessariamente apprendere (curricolo essenziale) e i contenuti portati dai loro interessi e dagli sviluppi delle ricerche (curricolo emergente).

Questo significa mettere le bambine e i bambini al centro, mettere le ragazze e i ragazzi al centro: essere disposti a partire dal loro mondo, dalle loro esperienze, da ciò che attira la loro attenzione e curiosità, e quindi da ciò che sarà poi il motore primo della loro motivazione ad approfondire e studiare.

Perché

Vi starete chiedendo perché ho raccolto e pagato cinquanta volumi dall’agosto 2024 all’agosto 2025 e ora li regalo. Beh lo dirò nell’intervista.

Mi auguro che a qualcuno interessino questi splendidi diamanti del Metodo Montessori. In caso contrario li donerò alla biblioteca dell’Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa (IPRASE) della Provincia Autonoma di Trento.

Le tappe di questo Periplo

1. Introduzione al numero
   Un invito a leggere come si viaggia.

2. Editoriale — Le porte degli insegnamenti
   Tra scuola e Dharma, la porta dell’educazione viva.
   A partire dal gesto quotidiano di “aprire la porta della scuola”, si riflette sulle molte porte dell’insegnamento: quelle materiali e quelle interiori, fino alle “porte del Dharma” come vie della consapevolezza e del prendersi cura.

3. Per chi vogliamo vivere
   Lettera aperta
   Una lettera a Nicolò Govoni di Still I Rise. La scuola come casa, la fiducia come fondamento e la vita come scelta di dedizione e cambiamento.

4. Il cestino delle cose essenziali
   Contro il consumismo del sapere.
   Una riflessione sull’essenzialità nella formazione.

5. Behind Creativity di Piercarlo Tozzi
   Appunti dal mondo del design e della creatività applicata.
   Dalle interviste raccolte da Tozzi emergono pratiche e visioni sul pensare progettuale: dal “What if” di Landor Italia alla capacità di aprire scenari e spostare prospettive.

6. Pastiglie Leone — La Dolce Vita
   Il rebranding come racconto di sensi e memoria.
   Un caso di design premiato per la capacità di rinnovare l’identità di un marchio storico italiano, unendo tradizione e immaginazione visiva.

7. Diario di bordo, 20 ottobre ’25 – «Vita futura»
   Appunti di un cambio di vita.
   Una pagina di diario sul cambiamento e sulla ricerca di senso, ispirata dalle parole di Giorgia Surina e Ugo Bressanello e dal progetto “Vita Futura”.

8. «Signorina una domanda: ma le stelle di giorno dove vanno?»
   La meraviglia come origine della conoscenza.
   Una domanda autentica diventa pretesto per riflettere sul valore pedagogico dello stupore e sull’educazione allo sguardo, con un richiamo a Franco Lorenzoni e al suo Con il cielo negli occhi.

9. Le scoperte sul web di questo mese

Introduzione al numero

Cari lettori e care lettrici,
ogni mese Periplo è un piccolo viaggio. Questo chiaramente non è un giornale né una rivista, non è un volume di saggistica o un racconto a puntate, ma forse è qualcosa di simile a tutte queste tipologie di prodotti librari e paralibrari, qualcosa a metà strada.
Potrebbe somigliare a un bookzine, un libro che si legge come una rivista, o una rivista che si sfoglia come un libro breve. Ogni Periplo infatti è costituito di capitoli brevi, appunti di viaggio, pagine di diario, scoperte provenienti dal web o dai libri, riflessioni, persone incontrate e testimonianze.

A volte un paragrafo può essere più narrativo, a volte più saggistico o pedagogico; altre volte nasce semplicemente da una conversazione, da una lettura o da un luogo attraversato. Non tutto vi piacerà allo stesso modo ed è giusto così. Periplo è pensato proprio per essere letto come un itinerario libero: saltate pure i tratti, le tappe, che non vi parlano, seguite quelli che vi incuriosiscono di più.

Se leggete dal sito sulla sinistra trovate un barra laterale; potete usarla per orientarvi e passare da un paragrafo all’altro, proprio come su una mappa di viaggio.

Ogni mese, questo percorso si costruisce un passo alla volta, tra ciò che ho letto, ascoltato, visto, o semplicemente pensato.
Benvenuti dunque nel Periplo di questo mese: fate come in ogni buon viaggio, portate con voi curiosità e tempo. Il resto verrà da sé.

Editoriale — Le porte degli insegnamenti

«Celui qui ouvre une porte d’école, ferme une prison.»
(Chi apre la porta di una scuola, chiude una prigione)
— Victor Hugo

Sono tre anni che al mattino, ogni mattino dal lunedì al venerdì, apro la porta della scuola. Aprire una porta non è soltanto spingere una maniglia o spostare un interruttore, ma è anche dire «Buongiorno!» a tutte le ragazze e i ragazzi che varcano quella soglia al mattino. C’è chi ha fatto colazione e chi no. C’è chi si è alzato da solo e si è preparato in solitudine, e chi è stato svegliato ed ha trovato una colazione. C’è chi si è alzato alle 5:00 del mattino e chi si è svegliato alle 7:00. Per tutte e per tutti è importante un bel «Buongiorno!». Il buongiorno migliora l’umore e la resa.

⁂

Ogni progetto educativo globale, completo, dovrebbe comprendere diverse aree di intervento, proprio come le prevede ad esempio il PEG del CNGEI, l’associazione scout laica italiana:

• L’impegno civile

• La corporeità

• La creatività

• Il carattere

• La dimensione spirituale

Nella scuola, come in qualsiasi altra forma di educazione formale, a queste aree si aggiunge quella culturale, per ovvi motivi.

Oggi in particolare, riprendendo il filo del discorso, vorrei parlare delle «porte dell’insegnamento», le «porte del dharma» come le definisce la filosofia orientale ed affrontare dunque l’area della spiritualità, a me molto cara. Non parleremo dunque né di porte di legno, né useremo la metafora della porta per parlare di apertura o di chiusura, preclusione o reclusione, o di altri sensi figurati del termine.

Che cos’è una porta del Dharma

Nel linguaggio orientale, una porta del Dharma (in sanscrito dharmamukha, in cinese 法門 fǎmén) è un accesso all’insegnamento, un varco attraverso cui si può entrare nella comprensione della realtà così com’è. «Dharma» è, al tempo stesso, la legge universale, l’insegnamento, e la via che libera dalla sofferenza; «porta» è il simbolo del passaggio, della soglia, dell’esperienza diretta.

In altre parole, ogni pratica, parabola, meditazione o intuizione che conduca alla visione profonda (prajñā) può essere considerata una porta del Dharma. Il Buddha stesso ne ha aperte moltissime: le Quattro Nobili Verità, la consapevolezza del respiro, la meditazione sulla compassione, l’interdipendenza di tutti i fenomeni, e molto altro.

Aprire nuove porte del Dharma

Dopo il Buddha, i maestri, in India, Cina, Corea, Giappone, Tibet, Vietnam, Thailandia, Sri Lanka, Buthan, Ladakh e poi in Occidente, hanno continuato a reinterpretare e adattare l’insegnamento alle persone, ai tempi, ai linguaggi e alle culture.
Ogni volta che qualcuno riesce a trasmettere il senso profondo del Dharma in un modo nuovo, accessibile, vivente, possiamo dire che ha «aperto una nuova porta del Dharma».

Per esempio:

• Bodhidharma, portando il buddhismo in Cina, aprì la «porta dello Zen» (o del Chan), che poneva l’accento sull’esperienza diretta oltre le parole.

• Dōgen, in Giappone, aprì la porta della «pratica-realizzazione»: l’idea che meditare non sia un mezzo ma il risveglio stesso.

• Thich Nhat Hanh, nel nostro tempo, ha aperto la porta della «consapevolezza impegnata», unendo meditazione e vita quotidiana, pace interiore e azione sociale.

In ognuno di questi casi, l’insegnamento è lo stesso, ma il varco cambia: è come se il Buddha parlasse di nuovo, con la voce di un’epoca differente.

Una porta del Dharma non si costruisce come un edificio: si apre come un cuore. Si apre quando un praticante o un maestro:

• comprende un aspetto del Dharma in modo autentico, personale;

• riesce a esprimerlo in una forma che gli altri possono attraversare (una pratica, un gesto, un racconto, un modo di insegnare, persino un modo di vivere);

• e, soprattutto, quando quel varco riduce la sofferenza e genera comprensione.

⁂

Non sono solo i grandi maestri dunque, a poter aprire nuove porte del Dharma: ogni persona, nel momento in cui comprende davvero e agisce con compassione, apre una piccola porta.
Una madre che insegna la pazienza a un figlio, un insegnante che aiuta un allievo a vedere la propria bellezza interiore, un medico che ascolta con attenzione, ognuno di loro, in quell’attimo, rende visibile un accesso al Dharma.

In questo senso, le «porte del Dharma» sono i molteplici modi in cui la realtà assoluta delle cose può essere compresa.
C’è chi entra attraverso la meditazione, chi attraverso la compassione, chi attraverso la recitazione, chi attraverso l’arte o il lavoro manuale: ognuna di queste vie è una porta che conduce al risveglio.

In un discorso a Plum Village, il maestro Thích Nhất Hạnh disse:

«Ogni generazione deve trovare nuove porte del Dharma, perché la sofferenza cambia forma. Ma la chiave è sempre la stessa: la presenza mentale e la compassione.»

Così, il Dharma rimane fedele a se stesso proprio perché non rimane uguale: si rinnova nell’incontro con il presente. Un po’ come dire che la stessa luna si riflette in ogni pozzanghera diversa, senza mai perdersi.

Un filo pedagogico: aprire nuove porte dell’educazione, dell’insegnamento / apprendimento

Se guardiamo questa immagine con occhi educativi, e credo che vi verrà naturale, aprire nuove porte del Dharma è l’equivalente spirituale dell’educare in modo vivo.
Un maestro non trasmette formule, ma crea condizioni perché altri possano «entrare» nelle verità, ciascuno a modo suo. Ogni studente, ogni figlio, ogni persona, ha bisogno della sua porta. L’educatore, come il maestro zen, non costruisce muri, ma apre soglie.

Quando Thích Nhất Hạnh parlava ai praticanti laici, diceva sempre:

«Portate le vostre porte del Dharma nel mondo.»

Cioè, non limitatevi a praticare quelle che già conoscete, ma inventatene di nuove, adatte alla vostra vita.

Un’insegnante, per esempio, può aprire la porta della consapevolezza nella classe:

• il silenzio prima di iniziare la lezione;

• il respiro condiviso dopo una discussione accesa.

Un genitore può aprire la porta del Dharma preparando la colazione con attenzione e gentilezza, senza fretta. Un artista può aprirla nel gesto creativo, un artigiano nella cura del dettaglio.

Un bravo insegnante non spinge gli studenti dentro a forza, ma sa trovare la porta giusta per ciascuno.
Sa che non esistono solo le vie ufficiali del programma, ma anche quelle più sottili, un gesto, una domanda, una pausa, una parola detta con presenza. Ci sono mille modi per rappresentare le cose che vogliamo insegnare e apprendere, mille diversi mezzi di azione ed espressione di ciò che insegniamo, e molti diversi mezzi ancora di impegno.

Come il Buddha offriva 84.000 porte, così ogni educatore dovrebbe poter offrire «molteplici ingressi» alla conoscenza: la via sensoriale, quella artistica, quella razionale, quella relazionale, quella del corpo e quella dell’immaginazione.

Ce lo ricorda anche, richiamando queste stesse pratiche, il contemporaneo «Universal Design for Learning, ovvero la Progettazione Universale per l’Apprendimento».

Ce lo ricorda anche Lorenzoni quando ci suggerisce di «sostare», esattamente come nella Via di Mezzo si insegna il Śamatha, ovvero di smettere di correre e affrettarsi dietro al programma o ai punti del curricolo. Ricordiamoci anche che σχολή (scholè) in greco, anche un po’ sorprendentemente, significa ozio, riposo.

Solo se abbiamo la capacità di sostare a lungo attorno a un contenuto culturale, dandoci il tempo di moltiplicare le domande, possiamo scavare e scoprire i tanti particolari e dettagli che si nascondono in un testo, in una pittura o in un teorema. In quello scavo, se lo compiamo in gruppo in una classe abituata all’ascolto reciproco, abbiamo la possibilità di scoprire, al tempo stesso, peculiarità e caratteri di ciascuno di noi. Ecco allora che l’oggetto culturale ha la possibilità di mostrarsi con un grado maggiore di verità perché illuminato da tante diverse interpretazioni personali, che poco a poco potranno emergere confrontando i nostri pensieri.
— Parigi, L., Lorenzoni, F. (a cura di), Il dialogo euristico. Orientamenti operativi per una pedagogia dell’ascolto nella scuola, Carocci editore, Roma, 2019

Ce insegnava anche il compianto Mario Lodi. Fuori dalla scuole piove? Allora non cerchiamo di spiegare il ciclo dell’acqua con un bel disegno alla lavagna ma andiamo alle finestre dell’aula, oppure usciamo sotto la pioggia ben coperti. Tanto i bambini se fuori diluvia saranno comunque attratti dalla forza dell’acquazzone.

In fondo, potremmo dire che una scuola viva è un monastero di porte aperte. E aprire nuove porte del sapere significa inventare pratiche educative che parlino al tempo presente. Può voler dire introdurre la lentezza nel ritmo scolastico, l’ascolto profondo nei colloqui, la riflessione silenziosa come parte della lezione. Può voler dire spostare il centro dall’informazione alla relazione, dal controllo alla cura, dall’ansia di produrre al piacere di comprendere. Ogni volta che un insegnante trova un modo per rendere il sapere abitabile, per far sì che lo studente possa dire «ora capisco», ha aperto una porta dell’insegnamento.

Vi racconto un episodio recente. Un collega insegnante arriva in aula al mattino ma le apparecchiature informatiche non si accendono. Vengo chiamato da uno studente per capire cosa non va. Mi reco in aula e trovo tutti gli studenti compostamente seduti. Il docente mi spiega che gli interruttori dell’elettricità sono abbassati e che non si riesce a rialzarli per riagganciare la corrente e ciò comporta che né la LIM né il PC della cattedra funziono. Io chiedo: «E i ragazzi cosa hanno suggerito?». Il docente mi spiega che alcuni ragazzi hanno detto che di solito è sufficiente rialzare gli interruttori, qualcun altro poi dice che c’è il pulsante di sgancio che serve a staccare la corrente, e un’altro sostiene che che forse forse serve anche ad accendere.

Insomma gli studenti dicono tante cose. Ma qualcuno si fermaad ascoltarli? Ci rendiamo conto che sono venti teste pensanti con una loro vita e delle loro esperienze, e che sono in grado di intendere e di volere? Qualcuno li fa provare? Qualcuno comprende che anche queste situazioni, ovvero l’approccio alla sicurezza, la gestione dell’elettricità in un laboratorio e l’uso dei macchinari, sono momenti educativi in cui c’è apprendimento?

Insomma. I ragazzi avrebbero potuto tranquillamente risolvere la situazione insieme, e con l’insegnante. Ma si è ritenuto opportuno chiamare me perché «non c’è tempo (per chiacchierare e discute di queste cose)!»

In una scuola tutto ciò che accade è motivo di apprendimento. Tutto ciò che accade di reale e autentico è seme di l’apprendimento.

Conclusione: un muro dopo la porta.

Non concluderò questo editoriale aggiungendo altro a quanto detto, bensì riportando una curiosa scoperta che spero vi farà sorridere, e che fa cortocircuito col tema di questa apertura.

«Il muro dell’educazione» è una via.

Il muro dell’educazione si trova in Sabina, nel comune di Poggio Catino. Ma perché ha questo nome e chi glielo ha dato? Beh, il perché vi sorprenderà.

Quando un arrampicatore «apre» una nuova via, cioè è il primo a scalarla e a posizionare i chiodi, i fix, o a tracciarne il percorso, ha il diritto di battezzarla. Qui in Trentino ne abbiamo moltissime. Famose sono le falesia situate nei comuni di Arco e di Riva del Garda. Aprire una via è un po’ come scoprire un pianeta o scrivere una canzone: a chi la apre appartiene quel gesto creativo e il nome diventa parte della storia della via.

Le ragioni dietro al nome possono essere molteplici:

• un gioco di parole, spesso ironico o surreale come Riso amaro, Via del buco;

• un omaggio: a un amico, a un film, a una canzone, a un amore, a un maestro di roccia;

• un ricordo personale: un’emozione provata durante l’apertura, una paura superata, un sogno vissuto su quella parete;

• Un riferimento al luogo: al colore della roccia, al panorama, alla fauna, alla leggenda locale.

Ogni falesia, quindi, diventa una sorta di mappa di micro-narrazioni, un mosaico di esperienze umane inscritte nel paesaggio. «Il muro dell’educazione» è una di queste.

Per chi vogliamo vivere

Lettera a Nicolò Govoni

Questo testo nasce come lettera aperta a Nicolò Govoni, fondatore di Still I Rise. È un frammento di un dialogo ideale sull’educazione, la fiducia, la vita e il cambiamento.

Caro Nicolò,
fra qualche tempo aprirai la prima scuola IB gratuita d’Italia, pensata per le ragazze e i ragazzi più vulnerabili, e mi piacerebbe esserci.
Potrei anche stare al centralino o fare il bidello, purché possa far parte di una comunità dove educare significa servire, e possa stare in classe con le ragazze e i ragazzi del primo anno, dove tutto accade, magari un paio di ore alla settimana.

Mi ha colpito sapere che, quando hai fondato Still I Rise, eri poco più che un ragazzo, con un’idea semplice e potente: dare istruzione e dignità a chi non ne aveva accesso, ai più vulnerabili.
Dall’hotspot di Samos alle scuole di Nairobi e Bogotà, il vostro lavoro racconta che la speranza non è un sentimento, ma un metodo.

Holden raccontato da Frank Bettger — Hai mai sentito la storia di Louis Holden? Aveva trentasette anni quando la sua università andò a fuoco. Andò da Carnegie e, in quattro minuti, ottenne la promessa di centomila dollari per ricostruirla.
Non vendette un progetto, ma un’idea più grande di sé, arrivando al cuore del potente magnate. È così che cominciano le rinascite: quando qualcuno crede, prima ancora di vedere.

Cambiare vita, cambiare metodo — Anche io, da qualche tempo, sto attraversando un cambio di vita.
Dopo anni nella scuola classica e nel mondo frenetico del lavoro per obiettivi, sento il bisogno di passare ad altro: la relazione, la cura reciproca, l’imparare insieme.
Come scriveva Zavalloni, «i maestri veri sanno aiutare a far fiorire le intelligenze e le personalità delle ragazze e dei ragazzi, e poi riflettono sul loro lavoro educativo, documentandolo e condividendolo». A questo vorrei tornare: a imparare e a servire come un vero maestro.

La scuola come casa — Lodovico Pavoni, che fu il precursore di tutti i preti e le suore sociali dell’800 e che è uno dei miei progenitori spirituali, soleva dire che i ragazzi bisogna «amarli come la pupilla dei nostri occhi». Il Metodo Educativo SIR mi è familiare e come te anche io credo che l’educazione nasca da relazioni di fiducia, non da gerarchie.

C’è un messaggio di Jane Goodall, scomparsa il 1° ottobre 2025, che porto come bussola:

«Each and every one of you has a role to play.
Your life matters, and you are here for a reason.
Every single day you live, you make a difference in the world.
And you get to choose the difference that you make.»

Credo che la tua vita e il tuo lavoro siano la prova vivente di queste parole. E se dovessi scegliere un luogo dove continuare a imparare, sceglierei uno come il tuo: dove la parola “educazione” non è teoria, ma vita condivisa.

Con stima e gratitudine,
Luigi Giuliani
Trento, 26 ottobre 2025

Il cestino delle cose essenziali

Il consumismo dell’informazione, il consumismo della cultura, il consumismo del sapere: sono tutte manifestazioni della stessa logica consumistica.

Bisogna avere questo e quello, sapere di più, accumulare sempre di più: successo, conoscenze, titoli, esperienze. Ma non c’è un traguardo. È l’illusione di uno sviluppo infinito, un miraggio che ci sfugge non appena cerchiamo di afferrarlo.

Se proiettiamo questa idea nel tempo, cosa accadrà fra duemila anni, nel 4025? Avremo il doppio dei libri di storia, il doppio dei testi di letteratura, il doppio delle scoperte scientifiche. Dovremo insegnare tutto? Ricordare ogni fatto saliente? Conservare ogni traccia?

Non c’è fine, se continuiamo a ragionare così: in un’ottica capitalistica, positivista e consumistica, senza uno sguardo critico e senza buon senso.

A mio avviso, ciò che conta davvero nella formazione di base è saper scrivere nella propria lingua, padroneggiare l’inglese — oggi lingua internazionale — e saper far di conto. Accanto a queste competenze, c’è una dimensione altrettanto necessaria: coltivare la spiritualità, intesa come cura del benessere mentale e fisico, e comprensione profonda della realtà delle cose.

E allora la domanda è: cosa mettereste voi nel cestino delle cose essenziali?

Behind Creativity di Piercarlo Tozzi

«Stimolare le attività» — Dario Volpe, Lettera 7

Stimolare le abilità in tutti i sensi, sia attraverso la memoria muscolare che quella intellettiva, apportando valore aggiunto ad ogni progetto.
Dario Volpe (al 20’ 42”)

Questo le scuole di design già lo fanno ma poi, spesso, sul posto di lavoro tutto ciò va perso. Per fortuna ciò non accade da lettera7.design

«What if» — Mattia Castiglione, Landor Italia

In un passaggio davvero interessante e rivelatore del modo in cui un’agenzia come Landor lavora, Mattia Castiglione spiega a Piercarlo Tozzi una pratica regolare che l’agenzia mette sempre in atto nelle prime fase di ogni progetto, quando si trova a presentarlo al cliente. Stiamo parlando del «What if».

Quando Mattia Castiglione parla di «what if», si riferisce a ipotesi esplorative, scenari alternativi o provocazioni concettuali che l’agenzia propone al cliente nella fase iniziale di un progetto.

In inglese, what if significa letteralmente «e se…?» — è la domanda che apre possibilità, come:

«E se il brand non avesse un logo tradizionale?»
«E se il tono di voce fosse affidato al suono, non al colore?»
«E se il marchio si comportasse come una persona, invece che come un’istituzione?»

Sono quindi esercizi di immaginazione strategica, non destinati direttamente alla delivery (cioè al risultato finale consegnato), ma utili per spostare la percezione del cliente, portarlo fuori dalla zona di comfort e misurare la sua apertura mentale e il suo desiderio di innovazione.

Castiglione lo spiega bene nel passo che hai segnalato: questi what if

«non vanno a impattare sulla delivery del risultato finale, ma servono per misurare la temperatura […], per vedere il grado di fame, di attenzione, di possibilità del cliente».

In sostanza, il what if è uno strumento di design thinking applicato alla relazione con il cliente: una domanda ipotetica, ma calcolata, per comprendere dove si può osare e quanto spazio di sperimentazione c’è.
È una sorta di prototipo mentale o concettuale che apre il dialogo creativo prima ancora che inizi la progettazione concreta.

Pastiglie Leone — La Dolce Vita

Premio D&AD pencils per la categoria Packaging Design, 2024. L’agenzia Design Bridge and Partners London vince il prestigioso premio con la seguente motivazione:

Ridando nuova vita a un’icona nazionale, Leone è stato reinterpretato attraverso l’idea creativa guida dell’«evasione sensoriale». Catturando la fervida immaginazione di Leone dal 1857, il rebranding allude a tempi più semplici e felici, unendo magistralmente un portfolio complesso intriso di tradizione e nostalgia. Con lo stesso carattere seducente, Leone è diventato una delizia globale. Un mondo dolce e pieno di esplorazioni, Leone cerca di ispirare tutti i sensi con indulgenza e gioia incantevole. I dettagli artigianali, il design intrigante e idiosincratico delle confezioni invitano tutti a lasciarsi conquistare dal loro fascino senza tempo.

Un progetto di rebranding che attraverso il packaging ha cambiato e rinnovato lo storico marchio italiano, forse il più conosciuto marchio di pastiglie al mondo. Io adoro quelle alla violetta che mi offriva sempre la mia prof di francese alle medie.

Si tratta di un progetto, di una case history, degna di essere studiata dal punto di vista grafico, del colore, e della tipografia.

In una bella intervista al CEO di Leone, Massimo Pozzetti, viene raccontata questa storia e anche molto altro dell’azienda.

Diario di bordo, 20 ottobre ‘25 – «Vita futura»

«Quando ti senti perso, prenditi tempo, cammina, stacca dai rumori.
Se ascolti in profondità, il pensiero giusto è quasi sempre quello del cambiamento.»

Un prossimo cambio di vita

Il 20 settembre 2025, mentre cercavo ancora una volta la parola ikigai sul web e nei libri di Amazon, ho fatto una scoperta inattesa su YouTube.
Tra i risultati, oltre a ritrovare il mitico Mick Odelli, mi sono imbattuto in un canale che non conoscevo: «Vita futura». Il nome mi ha catturato subito.

Scrivo queste righe senza fretta: non sono un articolo, ma un tentativo di mettere ordine nei pensieri, come si fa in un diario.

Le parole di Giorgia Surina

Più cose oggi mi spingono a scrivere: l’imminente cambio di vita, il desiderio di dare forma alle idee che mi affollano la mente, i valori che mi spingono alla ricerca di una vita diversa e altra, le parole di Giorgia Surina e quelle di Ugo Bressanello.
E anche l’amore per ciò che faccio ora, unito alla voglia di fare qualcosa di significativo e rilevante da domani.

Stasera ho visto l’ultima intervista di Giorgia Surina a Ugo Bressanello, pubblicata su Vita Futura appena quattro giorni fa. All’inizio della puntata, la giornalista racconta il senso del suo lavoro:

«Noi in questo podcast vogliamo ispirare chi si trova in un momento di difficoltà, di smarrimento, e ha voglia, necessità e urgenza di cambiare la propria vita perché è scontento.
Per te è andata diversamente, perché in realtà non eri scontento del tuo lavoro.»

E più avanti aggiunge:

«Sta tornando spesso, nel momento del cambio vita, la necessità di prendere ispirazione, di seguire o avvicinarsi a qualcuno che ti possa aiutare a fare un traghettamento.»

Verso la fine, pone la domanda più importante:

«Se chi ci ascolta avesse un dubbio — cambio, non cambio, che faccio? — mollo tutta la vita che ho costruito finora?
Cosa diresti a chi si sente perso, che non capisce qual è il suo obiettivo nel mondo, e che ha perso l’orientamento rispetto al senso della propria vita?»

Le mie domande a me stesso

Tutte queste parole sono domande che, da anni, rivolgo a me stesso. Negli ultimi tre anni, si sono fatte più urgenti: Continuare a vivere così? Quello che faccio è significativo? È rilevante? Riesco a imparare qualcosa ogni giorno? Ho qualcuno da cui imparare? Qualcuno con cui crescere, migliorarmi, condividere? Riesco davvero ad aiutare gli altri? Sono felice? Come posso offrire gioia a chi amo, e come posso alleviare ogni giorno il dolore di chi amo?
Oggi, a molte di queste domande, o non ho modo di rispondere o riesco solo a rispondere «no». Tutto ciò vorrei cambiasse.

Ugo Bressanello e la sua “vita futura”

Ugo Bressanello, ex manager e pioniere di Internet (già manager di Tiscali, Virgilio e Tin.it), racconta come la sua “vita futura” sia nata da un anno sabbatico. Doveva essere solo una pausa per riflettere e restituire qualcosa alla comunità. È diventata una scelta di vita definitiva.

Trasferitosi in Sardegna con la moglie Petra e i tre figli, apre una casa per minori dopo la chiusura degli orfanotrofi in Italia. Nasce così Casa delle Stelle, primo nucleo della futura Fondazione Domus de Luna, rete di comunità, centri e imprese sociali dedicate a bambini, mamme in difficoltà, giovani e persone fragili.

Petra, architetta, si occupa degli spazi e dell’idea di accoglienza come architettura dell’anima; Ugo porta metodo e visione organizzativa. L’ispirazione arriva anche dall’incontro con don Mazzi e con la sua pedagogia dell’arte e della carovana. La loro filosofia: non fare assistenza, ma cambiare le cose, difendere diritti e costruire autonomia.

Nel tempo, Domus de Luna cresce: nascono comunità come Sa Domu Pitticca, progetti di prevenzione nelle periferie e nelle carceri come ExMé, laboratori artistici, e imprese sociali come i ristoranti Buoni e Cattivi, premiati da Gambero Rosso e Slow Food. Con il WWF gestiscono la riserva naturale di Monte Arcosu, unendo inclusione, tutela ambientale e formazione.È nata anche una «fattoria molto sociale» che produce i prodotti serviti nei ristoranti e distribuiti alle comunità.

Bressanello parla degli errori iniziali, come aver confuso il ruolo del padre con quello dell’educatore, e di come, grazie al professor Cancrini, abbia compreso che la cura passa anche dal coinvolgere i genitori e dal far emergere la consapevolezza dell’errore.
Riconosce l’importanza di imparare sbagliando, ma dentro una rete di buone guide: «nel mio caso, maestri e alleati». Nel 2023 riceve dal Presidente Sergio Mattarella l’onorificenza di Ufficiale al Merito della Repubblica Italiana per l’impegno sociale. Racconta l’emozione di quella telefonata e l’orgoglio di vedere una ragazza cresciuta in comunità premiata come “Alfiere della Repubblica”.

Con tono semplice e ironico mostra lo zaino che porta con sé da vent’anni, simbolo del suo cambiamento:

«Prima avevo la valigetta da manager, ora ho uno zaino pieno di sogni.»

«Signorina una domanda: ma le stelle di giorno dove vanno?»

«Signorina, posso farle una domanda per favore? Le vorrei chiedere: di giorno dove vanno le stelle?»

La domanda arrivò lieve e seria, come sanno esserlo solo le domande dei bambini e degli anziani: prive di fretta, disarmanti nella loro semplicità.

La mia collega, al tempo divulgatrice scientifica al MUSE, il Museo delle Scienze di Trento prima di insegnare scienze a scuola, se la porta ancora dietro, come un piccolo dono ricevuto inaspettatamente.

Perché quella domanda, in fondo, non riguarda soltanto l’astronomia. Riguarda il modo in cui guardiamo il cielo. Riguarda la meraviglia che, anche quando la scienza spiega, non si esaurisce. È un invito ad alzare lo sguardo e a domandarsi: che fine fanno le stelle quando non le vediamo più?

La risposta scientifica, in fondo, è semplice: le stelle non vanno da nessuna parte. Restano lì, immerse nel buio dello spazio, mentre la luce del Sole, più intensa e vicina, le rende invisibili ai nostri occhi. Ci sono, ma non le vediamo. Il cielo diurno non è vuoto: è pieno di stelle.

Ma quella signora anziana non stava soltanto chiedendo un’informazione astronomica: stava donando un’occasione. Le domande così, quelle che portano dentro lo stupore, sono semi di curricolo emergente: germogliano quando qualcuno le accoglie invece di archiviarle.

«Con il cielo negli occhi»

Lo ricorda spesso Franco Lorenzoni nei suoi libri: le domande autentiche non si insegnano, si ascoltano, si coltivano. Se non avete mai letto «Con il cielo negli occhi», Edizioni la meridiana 2019, dove assolutamente prenderlo in biblioteca.

il cielo è uno dei grandi territori dimenticati dall’uomo.ed anche la scuola lo dimentica, pur avendolo lì, gratuito, fuori dalle finestre ogni giorno sopra l’orizzonte.
la scuola è il luogo dove i bambini cominciano a condividere collettivamente spazi e tempi comuni, dove imparano a leggere e a scrivere. Perché non regalare loro questa prima lettura? Perché non invitarli a seguire fin da piccoli il cammino del Sole e le fasi della Luna?

Guardare e osservare il cielo insieme alle bambine ai bambini alle ragazze e ai ragazzi apre l’insegnamento e l’apprendimento alle zone d’ombra del conoscere e a quel possibile intreccio tra colori, matematica, poesia, astronomia, tradizioni e credenze millenarie.

Osservando il cielo si impara la lentezza, si impara a tenere fede agli orari e agli appuntamenti, altrimenti si perde, ad esempio, la possibilità di osservare un tramonto o un fenomeno celeste.

Lorenzoni nei sette capitoli del libro ci offre molti suggerimenti e collegamenti, che lui chiama intrecci:

1. L’orizzonte è la finestra da cui osserviamo l’universo

   • Possibili intrecci: Paesaggi, terre, acque, tracce e costruzioni umane

   • Il mito: Urano e Gea

2. Tempi e spazi di tramonti ogni giorno diversi

   • Possibili intrecci: Cibo, calendari, rituali, corpi danzanti e demoni

   • Il mito: Due fratelli e un grande fiume

3. Aspettando ogni notte la lunatica Luna

   • Possibili intrecci: Poesie, coltivazioni e vino. Teatro delle ombre, voli e influenze lunari

   • Il mito: L’ultimo volo della ninfa Callisto

4. Mani, misure, strumenti, sapori e saperi

   • Possibili intrecci: Libri, amici e luoghi della ricerca. La cooperazione educativa come possibilità e come ricchezza

   • Il mito: L’origine del giorno e della notte

5. Gira la Terra o ruotano le stelle?

   • Possibili intrecci: Silenzio, musica e canto, con l’aiuto del mare e del vento

   • Il mito: Orione, portatore d’acqua

6. Rincorse e appuntamenti tra i pianeti

   • Possibili intrecci: Un canto indiano, le libere associazioni, il mito e il teatro

   • Il mito: Il cavallo alato di Perseo

7. Tempi del corpo, tempi del cosmo

   • Possibili intrecci: E possibile un rapporto diretto con la natura?

   • Il mito: Le sette Pleiadi, stelle danzanti

Altre domande e domande altre

Ma torniamo alla domanda della nostra ottuagenaria: «Signorina, posso farle una domanda per favore? Le vorrei chiedere: di giorno dove vanno le stelle?»

Una persona di una certa età non è certamente ingenua. La domanda mostra umiltà e curiosità. La persona che l’ha posta l’ha formulata in maniera semplicissima, comprensibile anche a un bambino. Ma la domanda ha molte sfaccettature e possibili interpretazioni che ci aiutano a scoprire l’universo ed anche noi stessi, in un certo qual modo

Scientificamente la domanda si potrebbe reinterpretare e riformulare come:

• Le stelle non scompaiono, vero? Allora perché di giorno non le vediamo più?

• Come fa il Sole a coprire la luce delle stelle se sono così lontane?

• Se le stelle brillano sempre, dov’è che si nascondono quando arriva il giorno?

Filosoficamente si potrebbe riscrivere anche come:

• Perché vediamo solo quello che è più vicino e dimentichiamo ciò che brilla lontano?

• È possibile che le stelle siano come le idee: invisibili alla luce troppo forte del mondo?

• Se il cielo di giorno è vuoto solo per noi, cosa significa davvero «vedere»?

La domanda della signora ci porta anche ad altre riflessioni:

• Dove andiamo noi di notte con la mente?

• Dove va la nostra mente quando non è consapevole?

• Cosa vediamo quando la luce della consapevolezza illumina la nostra mente?

• Guardando le stelle di notte ci rendiamo conto della vastità dell’universo?

• Siamo consapevoli del fatto che ne siamo parte dell’universo e che siamo fatti delle stesse molecole delle stelle?

Le scoperte sul web di questo mese

Scuole parentali

• «La Vita al Centro» di Torino – dal nido alle medie

Domenica 5 ottobre 2025, presso l’associazione Andromeda di Trento, Pietro Valenti, fondatore di Pangea Fabrics, azienda che si occupa di consulenza, ricerca e sviluppo nel settore tessile, ha tenuto una conferenza dedicata a moda, sostenibilità e industria, dal titolo «Come si fa… a vestire la bellezza. Trame del futuro: bellezza, etica e sostenibilità nella “moda”».

L’associazione culturale «Studio d’Arte Andromeda» da tempo propone cicli di incontri domenicali nella cornice delle «Matinée all’aroma di caffè» le quali, a loro volta, rientrano nel più ampio quadro di incontri ed eventi che l’associazione ospita costantemente.

Il contributo di Pietro Valenti è parte del ciclo intitolato «Come si fa», nel quale professionisti di settore ed esperti, spesso molto noti, raccontano e aprono al pubblico il «contenitore segreto di molte attività di cui tutti godiamo ma di cui spesso sappiamo davvero poco».

L’associazione Studio d’Arte Andromeda ha presentato così l’evento:

Cosa c’è dietro un paio di jeans? Vestire la bellezza, spogliare il pianeta? Pietro Valenti, imprenditore e consulente tessile, lavora nell’industria da 35 anni. È stato prima in Italia, poi in india per 12 anni e ora principalmente in Asia, operando ovunque ci fossero telai, stamperie e tintorie. Si adopera da anni per trovare vie sostenibili alla produzione e al consumo di capi di abbigliamento.

Davanti a un pubblico attento, Valenti ha intrecciato la propria esperienza personale con un’analisi lucida del sistema produttivo globale, mostrando quanto la sostenibilità, pur necessaria, non sia di per sé sufficiente a cambiare il modello economico della moda.

Ringraziamo l’associazione culturale Studio d’Arte Andromeda per aver scelto un tema così importante per le nostre vite ed avergli dato spazio e risonanza. Ringraziamo il sig. Pietro Valenti per averci concesso di registrare il suo prezioso contributo. Presentiamo al lettore de lascuolaimmaginata.it un sunto della conferenza corredato dalle slide che lo stesso autore ci ha condiviso. Per chi ha il piacere di ascoltare l’audio originale dell’evento, questo articolo è corredato da una speciale puntata podcast.

Dall’intelligenza artificiale ai «panni sporchi» dell’industria tessile

La storia professionale di Valenti comincia lontano dal mondo dei tessuti: laureato in intelligenza artificiale nel 1988, si è presto ritrovato, per eredità familiare, nel settore tessile. Dopo aver diretto l’azienda di famiglia, nel 2004 ha fondato una nuova impresa che lo ha portato a lavorare in India per oltre un decennio, dove ha costruito e gestito uno stabilimento produttivo. Dal 2014 lavora come consulente internazionale, collaborando con industrie tessili in Asia e Africa.
Questa esperienza diretta sul campo gli consente di raccontare con precisione la complessità delle filiere globali, ben oltre le semplificazioni spesso diffuse nel dibattito pubblico sulla sostenibilità.

Che cosa significa davvero «sostenibile»

Richiamando uno studio della società di consulenza McKinsey, Valenti ha ricordato che un’attività non è sostenibile se:

1. consuma risorse naturali che non possono essere rigenerate;

2. produce effetti collaterali dannosi, come inquinamento o scarti non gestiti;

3. realizza prodotti difficili o impossibili da riciclare.

Tre condizioni che, applicate all’industria dell’abbigliamento, delineano un quadro problematico: consumi d’acqua enormi, emissioni di gas serra, processi di tintura e finissaggio energivori, difficoltà di tracciabilità delle materie prime.

Il ciclo di vita di un paio di jeans

Per rendere tangibili questi concetti, Valenti ha scelto un oggetto simbolico: un paio di jeans. Secondo un’analisi condotta da Levi’s nel 2017, il ciclo di vita di un solo jeans richiede in media 3.800 litri d’acqua e produce 33,5 kg di CO₂.
Circa il 67% del consumo d’acqua deriva dalla coltivazione del cotone, e oltre un terzo delle emissioni complessive proviene dai lavaggi domestici.
Questi numeri, osserva Valenti, non devono essere letti come una condanna morale ma come una fotografia dell’intero sistema: dalla produzione agricola alla filiera industriale, fino ai gesti quotidiani dei consumatori.

Energia, emissioni e differenze geografiche

La conferenza ha poi toccato un punto spesso trascurato: le differenze di impatto energetico tra Paesi.
Un kilowattora prodotto in India, ha spiegato Valenti, emette in media 320 grammi di CO₂, contro i 297 della Spagna e i 404 dell’Italia. La Francia, grazie al nucleare, scende quasi a zero.
Nella sua ex fabbrica in India, l’uso di biomassa (pula di riso) al posto della lignite ha permesso di ridurre drasticamente le emissioni, dimostrando che la sostenibilità non è solo una questione di principi ma anche di scelte tecnologiche e di contesto.

Il vero nodo: la tracciabilità e la quantità

Oltre all’impatto ambientale, il nodo cruciale resta la tracciabilità.
Nella filiera tessile, raramente chi tinge un tessuto sa da dove proviene il cotone. Lo stesso vale per i grandi marchi o i rivenditori. Questo deficit di trasparenza apre la strada al greenwashing, ovvero alla comunicazione selettiva che omette le parti scomode di un processo produttivo.
Ma per Valenti il problema più grande non è la qualità, bensì la quantità: nel 2017 l’Unione Europea ha importato 510 milioni di paia di jeans, più o meno uno per abitante. “La vera insostenibilità,” osserva, “sta nella scala dei consumi, non solo nei materiali.”

Shakespeare contro Zara

Riprendendo una citazione dal Re Lear, Valenti ha ricordato che anche i più poveri hanno qualcosa di superfluo, e che la vita umana non può ridursi ai soli bisogni primari.
Tuttavia, la fast fashion ha spinto questo “superfluo” fino all’eccesso, trasformando il desiderio in abitudine. Con la logica del prezzo basso e del ricambio continuo, marchi come Zara o H&M alimentano un modello in cui la durata del prodotto non ha più valore.
“Non è più figo fumare,” ha commentato Valenti, “e dovremmo arrivare a dire che non è più figo cambiare pantaloni ogni due settimane.”

Dalla seconda mano alle discariche del mondo

Il viaggio del jeans non finisce nell’armadio. Solo il 20% dei capi raccolti per beneficenza trova una seconda vita; il resto finisce negli inceneritori o nelle discariche del Sud del mondo.
Valenti ha mostrato immagini impressionanti dei mucchi di abiti usati ad Kenya e in Ghana, e delle montagne di vestiti abbandonati nel deserto di Atacama in Cile: simboli di una circolarità ancora fallita.
La riciclabilità, ha ricordato, non è solo una questione tecnica ma di progetto: oggi è più facile riciclare un capo in poliestere che uno in cotone, e l’idea di “biodegradabile” applicata ai tessuti naturali è spesso un’illusione.

Tre motori per la ruota della sostenibilità

Nella parte conclusiva, Valenti ha invitato a non cedere al fatalismo.
Crisi ambientali come il buco dell’ozono o le piogge acide sono state superate grazie a un’azione congiunta di innovazione tecnologica, legislazione efficace e consapevolezza dei cittadini.
La sostenibilità, ha detto, “è una ruota che ha almeno tre motori: se uno si ferma, la ruota non gira”.
Oggi, però, la ruota si muove lentamente: le tecnologie esistono, ma mancano norme coerenti e un consumo realmente informato.

Oltre l’etichetta

Dal prossimo ottobre in Francia ogni capo d’abbigliamento dovrà riportare un punteggio ambientale calcolato dal Ministero della Transizione Ecologica: un primo tentativo di rendere visibile l’impatto di ogni prodotto.
L’Unione Europea seguirà con il progetto PEF – Product Environmental Footprint, ma la sfida, sottolinea Valenti, resta la trasparenza delle filiere globali.
“Abbiamo gli strumenti,” conclude, “ma la sostenibilità non funziona se resta solo un’etichetta. Serve un equilibrio tra tecnologia, regole e cultura del consumo. Finché compreremo per abitudine, la moda continuerà a non essere sostenibile.”

Slide Evento Pietro Valenti

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Commenti alla prefazione, intitolata «Il design e la progettazione», di Giovanni Anceschi, al volume di Carlo Branzaglia, Fare progetti. Una ipotesi di metodologia per tutti, Fausto Lupetti Editore, 2018.

Configurare e rinconfigurare

Anceschi ci parla del design in modo metariflessivo. Non parla di teorie e processi, non parla di pratica soltanto. Parla contemporaneamente di fare design, progettare partecipativamente, spiegare e insegnare il design ridefinendolo al contempo.

C’è un’affermazione di Anceschi, composta di due parti, che ha attirato subito la mia attenzione. La prima parte recita: «Il design è una procedura compiuta […]». Mi sembra che Anceschi voglia sottolineare qui che il design porta a un risultato, a un artefatto, a una configurazione concreta. Non si tratta solo di un esercizio teorico, bensì di una pratica che si conclude in qualcosa di fatto. Ma non basta.

Nella seconda parte dell’affermazione Anceschi precisa: «ma al tempo stesso sempre propedeutica alla costruzione della propria stessa struttura disciplinare». In questo modo il maestro ci spiega che ogni progetto non è solo un risultato «per l’esterno», per un utente un cliente un mercato in generale, ma contribuisce anche a definire cos’è il design come disciplina. Cioè: il design non ha una struttura data una volta per tutte, ma si costruisce continuamente mentre i designer progettano.

Subito dopo Anceschi continua dicendo: «Incarna un momento pedagogico che parte da saperi saputi ma che li riconfigura durante la sua stessa azione». Ecco che qui entra in gioco in aggiunta la dimensione formativa. Ogni atto di design è un «momento pedagogico». Prende i saperi esistenti, le conoscenze date stabilite codificate, e li trasforma in conoscenze vive, in trasformazione, durante il processo progettuale. In altre parole: progettare è sempre anche imparare e reimpostare le conoscenze.

Questa riflessione di Anceschi descrive in poche parole ciò che cerco di fare quando progetto un syllabus, una lezione, un’esercitazione, un compito autentico, e allo stesso tempo questa affermazione tempo spiega anche come questa continua riprogettazione e ridefinizione si applichi anche all’esecuzione della lezione stessa.

Durante la lezione oltre ad essere docenti, siamo anche teatranti che tastando il polso del pubblico cercano di affascinarlo, informarlo, intrattenerlo, educarlo. E poi siamo anche jazzisti che si adattano a una molteplicità di suoni della classe che si fa orchestra. Direttori ma anche musicisti in prima linea. E poi ancora siamo desinger nel pieno svolgimento del loro lavoro pratico, come dei capi cantiere col caschetto in testa durante un restauro di una vecchia e bellissima villa che si va man mano rinnovando. Ci adattiamo di continuo e adattiamo il nostro modo di parlare. Adattiamo anche la lezione che stiamo tenendo, il ritmo, il tono, le pause. Adattiamo anche i contenuti, mettiamo e togliamo qualcosa come abili chef che preparano piatti à la carte per una platea tutta diversa di venticinque persone.

Quello che descrive Anceschi è proprio quello che io considero il mio personale modo di insegnare. Nel mondo anglosassone lo chiamano Instructional Design, noi lo chiamiamo progettazione didattica. Chiamiamola come vogliamo questa pratica, questo lavoro, sta di fatto che è design, e infatti si tratta di proprio processo di «configurazione» e di riconfigurazione continuamente.

Design: scrittura e messa in scena

In me architettura, design e progettazione si intrecciano con la didattica: il cortocircuito più fecondo nasce quando insegnare diventa anche documentare e scrivere, come ricordava Zavalloni, perché il vero maestro è colui che sa progettare, educare e al tempo stesso restituire con le parole ciò che accade in aula.

Proviamo allora a instaurare un parallelo con la letteratura italiana, per cercare di capire meglio il concetto affrontano fino ad ora. Pensate per un attimo ad un grande scrittore come Pirandello. Lungi da me paragonarmi alla genitalità del premio nobel per la letteratura nel 1934. Provate a pensare al processo di stesura e poi di strutturazione di una delle sue opere. Immaginatelo alla scrivania, gli è appena venuta l’idea per un nuovo soggetto. La prima settimana mette insieme gli appunti scritti negli ultimi mesi. Poi la seconda settimana abbozza una novella. Poi nell’arco di qualche settimana la rifinisce e la pubblica. Nasce forse così «La patente», pubblicata per la prima volta 1911.

Ora immaginatelo di nuovo alla scrivania qualche un paio di anni più tardi mentre riprende in mano quello scritto e ci aggiunge riflessioni e altre idee che gli sono venute in mente nel frattempo. Passano altri due anni e quel soggetto nella sua testa è maturato, il personaggio è diventato ancora più complesso, ricco di sfaccettatura, ora ha una voce propria e vuole dire qualcosa di più. Così Luigi si rimette alla scrivania, scioglie lo spago che lega il faldone, tira fuori la novella con tutti gli appunti, le note, le idee, qualche pezzo di carta su cui ha scarabocchiato qualche dettaglio nel corso dei quattro anni dalla prima pubblicazione e si rimette a scrivere. Stavolta però il personaggio se lo vede come parato davanti a sé, come davanti alla scrivania del giudice D’Andrea, mentre perentoriamente dice con voce grave: «La patente!». E da lì riprende il filo per dar vita ad un atto unico.

La stessa cosa è accaduta per Pirandello con le novelle La giara, Pensaci, Giacomino!, La morte addosso, divenute pièce teatrali, ma anche con romanzo «Il fu Mattia Pascal» i cui spunti sono confluiti vent’anni dopo in drammi sull’identità come Come tu mi vuoi e Enrico IV.

Il processo di trasformazione di un plico di appunti in una novella e poi in un pezzo teatrale ricalca molto da vicino le necessità che ogni docente, progettista didattico, ha tra le mani quando da una prima idea di lezione, dopo averla davvero svolta, si ritrova a trascriverne i fatti salienti, le parole degli studenti, e poi di seguito a riprogettarla per un’altra occasione e reinterpretarla nella chiave giusta. Ogni volta che si progetta, si configura, poi si documenta e si riconfigura, si fa design. Ecco dove Anceschi è illuminante.

Rileggiamolo: «Il design è una procedura compiuta, ma al tempo stesso sempre propedeutica alla costruzione della propria stessa struttura disciplinare, Incarna un momento pedagogico che parte da saperi saputi ma che li riconfigura durante la sua stessa azione».

Questa frase rappresenta la segnatura pedagogica del fare progettazione, del pensare in termini progettuali quando si insegna, dell’insegnare materie tecniche come il design, l’architettura, la grafica, la modellistica, la confezione di un abito, la cucina, l’allestimento di un punto vendita o di una mostra.

L’intreccio delle lezioni

A me piace ad esempio palesare durante le lezioni, anche il processo di progettazione che ha portato alla loro realizzazione, alla loro configurazione così come le vedono i ragazzi riflesse nelle slide e nelle esercitazioni. Questa modalità, questa tecnica e pratica, è come far camminare i ragazzi all’interno di una meravigliosa cattedrale della quale con degli occhiali a raggi X essi sono in grado anche di vedere le strutture interne ai muri, coglierne i segreti di costruzione da dentro e da fuori.

Potremmo affermare in conclusione, che insegnare design significa mostrare il progetto e insieme il progettare. Ogni attività didattica nel design non si limita a proporre esercizi o contenuti compiuti, ma rende visibile anche il processo che li ha generati. In questo modo lo studente non apprende soltanto una tecnica o un risultato, ma comprende come i saperi vengano continuamente rielaborati, riconfigurati e trasformati in nuove forme. La lezione diventa così un doppio spazio di apprendimento: da un lato l’esercizio pratico, dall’altro l’esperienza diretta di come il design costruisce se stesso mentre si insegna e si pratica.

Eidomatica

Eidomatica io non l’avevo mai sentito. Giovanni Anceschi mi rivela questo termine, senza alcun riguardo per la mia ignoranza, d’improvviso, come la cosa più ovvia del mondo. E tutto d’un tratto, come mi aveva anticipato il mio maestro amico quando m’aveva invitato a leggere questo libro, la parola mi apre un mondo nuovo. Una parola nuova ogni giorno ha la capacità di aprirci davvero un mondo fino ad allora sconosciuto.

Eidomatica. Non è solo iconografia, che riguarda i contenuti, né solo semiotica visiva, che riguarda i segni, ma un approccio che tiene insieme forma, configurazione e processo percettivo. In questo senso, parlare di eidomatica significa rivendicare che il design ha bisogno di un sapere autonomo sulle immagini, un sapere non riducibile né alla storia dell’arte né alla semiotica pura, ma che si costruisce nel vivo della progettazione.

Ancora una volta, e con una sola parola, Anceschi getta le basi di una colonna portante della segnatura pedagogica del design.

Mi riserbo di approfondire ancora, in futuro, la figura di Giovanni Anceschi. La prefazione mi ha già messo l’acquolina in bocca.

Premessa

Nell’ultimo mese ho annotato due luoghi, uno a Treviso e uno a Bologna, che potrebbero trasformarsi in destinazione per un viaggio d’istruzione.
Un viaggio che si potrebbe inserire all’interno delle ore curricolari di un insegnamento, o conteggiare come studio individuale o autoapprendimento, oppure ancora essere presentato come proposta condivisa tra più corsi in un sabato speciale.
L’invito è aperto agli insegnanti delle scuole superiori, ai docenti e agli studenti di percorsi ITS e accademici: due mete che parlano a chi studia graphic design e fashion design, due mondi diversi ma connessi.

La collezione Salce di Treviso

Il primo luogo è la Collezione Salce, che porta il nome del suo fondatore e donatore: Ferdinando “Nando” Salce (Treviso, 1877-1962).
Collezionista appassionato di manifesti illustrati, Salce ebbe la fortuna di potersi dedicare – grazie a una condizione economica agiata – quasi esclusivamente a questa passione.

Con un testamento datato 26 aprile 1962, lasciò allo Stato italiano l’intera collezione con un’intenzione precisa:
«perché serva in scuole e accademie […] a studio e conoscenza di studenti, praticanti e amatori delle arti grafiche».

Il patrimonio ammonta a circa 25.000 manifesti. Non potendo esporli tutti, il museo dispone di due sedi a Treviso, dove vengono organizzate mostre tematiche a rotazione.
Un’occasione unica per gli studenti di grafica: non solo per vedere e studiare i manifesti come oggetti storici, ma per comprenderne l’evoluzione tecnica, estetica e comunicativa.

L’archivio del «Massimo Osti Studio» di Bologna

Il secondo viaggio ci porta alla scoperta del mondo della moda. A Bologna si trova il Massimo Osti Studio, archivio e collezione curati dal figlio Lorenzo Osti.

Massimo Osti (1944–2005) è stato imprenditore e stilista, fondatore di due marchi diventati iconici: C.P. Company e Stone Island. Due realtà che hanno segnato la storia dello sportswear, termine più preciso di “abbigliamento sportivo” perché indica un intero segmento culturale e stilistico.

Alla sua morte, lo studio e i magazzini hanno restituito un immenso patrimonio: capi, accessori, campioni di tessuto, prototipi, lettere, immagini e documenti di lavoro.
Parte di questa collezione è oggi esposta in Cina, al China Design Museum, ospitato all’interno campus della China Academy of Art nel distretto di Xiangshan. Un’altra parte è custodita a Bologna, 2.000 pezzi circa, e visitabile nello studio, dove prende forma la storia di un processo creativo che ha influenzato generazioni di designer.

Per gli studenti di fashion design, l’archivio Osti è una miniera didattica: non solo si possono ammirare capi diventati celebri, ma è possibile anche ricostruire, in un certo qual modo, il metodo progettuale dietro ogni dettaglio, comprendere le contaminazioni con le sottoculture urbane e militari e osservare come il made in Italy abbia dialogato con il mondo, tanto da influenzare l’abbigliamento degli hooligans negli stadi inglesi insieme ad altre scene giovanili.

Un esempio lampante di tutto ciò è il volume Inside the Westminster Menswear Archive di Andrew Groves, che documenta come i capi di Osti siano entrati in altre collezioni e abbiano assunto un valore transculturale, capace di travalicare confini geografici e stilistici.

Nella prefazione del volume compare un contributo proprio di Lorenzo Osti, che aiuta a capire la portata dell’archivio del Massimo Osti Studio. Eccolo tradotto in italiano.

Lorenzo Osti, Presidente C.P. Company
Mio padre e il suo archivio: come Massimo Osti ha contribuito a cambiare il fashion design

Mio padre iniziò il suo archivio il giorno stesso in cui cominciò a lavorare nella moda.
Per lui non era soltanto una collezione di abiti: era il suo modo di lavorare, il suo metodo. Era tutto.

Ricordo che in un’intervista disse che tutte le sue collezioni cominciavano «con una passeggiata nell’archivio».
Il suo approccio era molto diverso da ciò che accadeva intorno a lui, in quel momento, nell’industria della moda. È importante ricordare che mio padre non proveniva dal mondo della moda, non si considerava uno stilista, e per questo il suo metodo di lavoro era radicalmente diverso.

Se il tuo approccio al design deriva soltanto dalla creatività, un archivio può essere utile, ma non è indispensabile.
Un creativo realizza qualcosa di reale – un oggetto – a partire da pensieri, idee, ispirazioni: è un approccio dall’alto verso il basso (top-down).
L’archivio, in questo caso, serve per convalidare o rifinire quell’idea.

Mio padre non ragionava così.
Il suo approccio era l’opposto: partiva dal basso e risaliva verso l’alto. Aveva davanti qualcosa di concreto e, a partire da lì, creava qualcosa di nuovo, assemblando, modificando e combinando per generare ciò che ancora non esisteva.
Era attratto dalla funzionalità, dai dettagli che si muovono, dal cambiare il contesto in cui parti già esistenti funzionavano.
Per questo Massimo non aveva idea di come sarebbe stata una collezione, finché non vedeva qualcosa di fisico, qualcosa che potesse essere migliorato, trasformato o ribaltato di 180 gradi.

Se lavori in questo modo, devi partire da elementi già esistenti, classificarli e studiarli.
E qui entra in gioco l’archivio.
Non serviva solo a tenere traccia di ciò che aveva fatto fino a quel momento, non era un semplice contenitore di ricordi o una biblioteca di riferimento.
No, era la fondazione stessa di tutti i marchi che aveva creato e amato, in primo luogo C.P. Company. Era legato in maniera totale al suo modo di lavorare, uno strumento essenziale fin dal primo giorno.

Non importava che ci fossero solo tre pezzi: quei tre pezzi sarebbero stati utili, perché da tre potevano diventare trenta, trecento, tremila, e un giorno forse perfino trentamila.

Per lui, i vestiti dovevano essere reali, utili, pratici, radicati in una realtà fisica, dotati di strumenti per quella realtà.
Ritrovo molte delle idee di mio padre oggi nel Westminster Menswear Archive e, quando parlo con Andrew [Groves], riconosco nelle sue parole riflessioni che avevo già sentito.

Quando incontrai Andrew per la prima volta, nel 2017, mi disse che voleva avviare l’archivio. Fu la prima volta che sentii parlare di una scuola di moda che adottava quel tipo di approccio nella didattica, offrendo agli studenti la possibilità di lavorare nello stesso modo in cui aveva lavorato mio padre.
È un cambiamento radicale nel modo di formare nuovi designer e sviluppare un percorso alternativo di progettazione.

Sono profondamente onorato che Andrew si sia ispirato all’archivio di mio padre, e grato che offra a una nuova generazione di designer questa opportunità senza precedenti.

Ho raccolto on-line una playlist di YouTube con quattro interessanti video che mostrano lo studio: Playlist: Massimo Osti Studio.

Perché proporre queste mete

Sia la collezione Salce che il Massimo Osti Studio incarnano l’idea di un patrimonio vivo. Non si tratta solo di guardare a un passato da ammirare, ma di studiare con occhi nuovi ciò che è stato creato, progettato e comunicato.

Per chi studia grafica e moda, questi due luoghi sono laboratori a cielo aperto. Lì si può imparare a osservare i dettagli, a ricostruire processi, a capire come il design sia sempre intrecciato con la società, le passioni, le culture, la storia, gli usi ecc.

Un viaggio d’istruzione qui non è inteso come una semplice gita. È un’esperienza di ricerca, di scoperta, di dialogo con chi ci ha preceduto e con chi continua a coltivare, custodire e rilanciare questi patrimoni.

L’importanza degli archivi nel mondo della moda: dal tessuto ai costumi del cinema

Concludo fornendo al lettore due approfondimenti volti a sottolineare l’importanza degli archivi nel mondo della moda e, credo, nel mondo del design intero.

Il progetto «Behind The Roles» di Clerici Tessuto

Il primo approfondimento lo si può condurre su LinkedIn all’interno del profilo dell’azienda Clerici Tessuto & C. S.p.a., una delle principali aziende tessili al mondo per il settore del lusso. Con oltre un secolo di storia, è oggi un punto di riferimento per i grandi marchi internazionali, guidando l’intera filiera con qualità, affidabilità e competenze integrate.

Nel 2024 l’azienda ha pubblicato a puntate una serie di video e post dal titolo «Behind the Roles», seguendo una logica di pubblicazione che coincideva con i tempi della produzione. I video raccontano i profili professionali dei collaboratori di questa grande azienda tessile italiana. Tra questi uno riguarda il lavoro dell’archive supervisor. In questo video la signora Morena ci porta alla scoperta dell’immenso archivio Clerici, spiegandoci che è alla base della creazione di ogni nuova collezione, e che è sempre in espansione grazie a nuove acquisizioni.

Siamo lieti di svelare il nostro ultimo progetto, “Behind The Roles”, una serie di video che mostrano la vasta gamma di profili professionali all’interno della nostra azienda tessile. Ogni episodio presenta uno dei membri del nostro team dedicato, offrendo uno sguardo ravvicinato al loro ruolo e alle loro responsabilità. Dalla progettazione alla produzione, dal marketing alla logistica, “Behind The Roles” offre uno sguardo esclusivo dietro le quinte del funzionamento interno della nostra azienda, presentato dai membri del team che ricoprono quei ruoli chiave. Il progetto mira a ispirare la prossima generazione mostrando le numerose opportunità di carriera disponibili nel dinamico mondo del tessile. Preparatevi a incontrare i volti dietro il tessuto!

Ho raccolto tutti i video pubblicati in un’apposita pagina web: Clerici Tessuto «Behind the Roles»

Il Costume Design di Ruth Carter

Il lavoro della costumista Ruth Carte, come raccontato nell’episodio numero tre della seconda stagione di Abstract: The Art of Design, inizia sempre con una attenta lettura della sceneggiatura del film. Matita ed evidenziatori sono gli strumenti indispensabili al lavoro della Carter. L’archivio poi è il luogo in cui tutto si concretizza, prende vita, e in cui gli attori possono indossare i panni dei loro personaggi.

Il documentario è disponibile sia su Netflix sia su Dailymotion gratuitamente. Su canale YouTube degli Oscar inoltre è possibile visionare il documentario Ruth Carter’s Creative Process | Oscar-Winning Costume Designer, attraverso il quale si può scoprire l’incredibile lavoro della costumista Ruth Carter, vincitrice di un Premio Oscar, mentre accompagna lo spettatore nel suo processo creativo e nelle ispirazioni che hanno dato vita a opere straordinarie come Black Panther e School Daze.

Quello di Ruth Carter è lavoro, è emozione trasposta in abiti e mi ricorda da vicino Diana Vreeland, l’imperatrice della moda.

Conclusione

Un archivio, una collezione, un libro: tutti possono farci da maestri.

Nel periplo di settembre le tappe toccano mondi diversi e complementari. Dalla lentezza pedagogica di Gianfranco Zavalloni alle prime esplorazioni cromatiche in codocenza con Marco Olivotto, dal caso che fa emergere un nuovo maestro come Ernst F. Schumacher fino a un esercizio di Basic Design nato da Maldonado e ripreso da Giovanni Anceschi. Infine, una storia di brainstorming tra orsi, neve ed elicotteri, che diventa parabola del valore delle idee condivise.

Sono appunti di viaggio, nulla di più. Ma nel loro insieme tracciano una rotta possibile: ricordarci che l’educazione, come il design, vive di relazioni, di domande, di esercizi di attenzione e di piccole epifanie che illuminano la strada.

Le tappe di questo Periplo

1. I libri di Gianfranco Zavalloni
   Il valore dell’esperienza e della memoria educativa.
   Una riflessione a partire da «Pedagogia della lumaca» e «A scuola dalla lumaca», intrecciata con un dono fatto a una collega e con l’invito del maestro a tenere un diario di bordo dell’esperienza didattica.

2. Una lezione inaugurale in codocenza: maestro e allievo
   Dalla lectio magistralis al laboratorio di colore: co-docenza e prime esplorazioni.
   Il racconto della prima lezione del workshop di Color Design – Interazione del colore alla Trentino Art Academy, tra l’intervento del prof. Olivotto, un “rosso Coca-Cola” evocato con un piccolo esperimento di [priming](https://it.wikipedia.org/wiki/Priming_(psicologia) e il primo studio di Josef Albers rielaborato dagli studenti.

3. Scoprire nuovi maestri
   Dal caso alle coincidenze: incontri con libri che aprono strade inattese.
   Una riflessione sul modo in cui nascono gli incontri con nuovi autori: dalle segnalazioni di colleghi alle scoperte in libreria, fino ai nomi che si ripresentano in più letture. Così è avvenuto con Ernst F. Schumacher e il suo Piccolo è bello, libro che ha appena iniziato ad accompagnarmi.

4. Paratesti e «Antiprimedonne»
   Dalle introduzioni che aprono mondi a un’esercitazione di Basic Design ideata da Tomás Maldonado (Buenos Aires, 1922 – Milano, 2018)
   A partire dal libro di Carlo Branzaglia e dall’introduzione di Giovanni Anceschi, l’incontro con l’esercizio Antiprimadonna di Tomás Maldonado: un training di equilibrio visivo e di progettazione percettiva che educa lo sguardo del designer.

5. Una storia di brainstorming tra orsi, neve ed elicotteri
   Nel design come nell’educazione ciò che conta di più sono sempre le persone e le loro idee.
   Una vicenda raccontata da un docente IBM a Boston e poi ritrovata in un articolo del 1995: una storia capace di mostrare come le idee di ogni persona, condivise, fioriscano e si moltiplichino. Tradotta e drammatizzata per l’aula, diventa occasione per riflettere sui principi guida della progettazione: ascolto, riconoscimento del valore delle persone e costruzione comune.

1. I libri di Gianfranco Zavalloni

Il valore dell’esperienza e della memoria educativa

La prima tappa del Periplo di questo mese ci porta a incontrare Gianfranco Zavalloni. Maestro di scuola dell’infanzia, preside in Italia e all’estero, dirigente e capo scout, Zavalloni è stato soprattutto un educatore capace di trasformare la lentezza e la cura in un programma pedagogico.

Il suo libro più noto, «Pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e non violenta» (2009, EMI), è un piccolo scrigno. Molto significativo è anche «A scuola dalla lumaca. Idee e proposte per un’educazione fatta a mano» (2017, EMI), pubblicato postumo. Le due opere contengono molti gioielli: : vi si trovano idee, insegnamenti, citazioni di artisti e insegnanti, spunti di vita scolastica, lettere di genitori, lettere di ragazzi al ministro, massime educative, articoli e contributi che restituiscono la varietà della ricerca di Zavalloni. Ho acquistato quest’ultimo volume lo scorso agosto e, prima ancora di finirlo, l’ho regalato a una collega.

Quella collega ha trascorso la vita a formare adulti, aiutandoli a ricollocarsi e a ritrovare un posto nella società. Due anni fa è approdata per la prima volta in una classe di adolescenti: un’esperienza folgorante, che l’ha segnata profondamente. Quest’anno però non ha più l’opportunità di lavorare nella nostra scuola. Quando è tornata a svuotare l’armadietto, l’ho vista con gli occhi lucidi, e ho sentito che il libro di Zavalloni poteva essere il dono giusto per accompagnarla in un passaggio così carico di emozioni. Insieme a quello, le ho regalato anche Outdoor. Educazione senza confini di Federica Pepe, conosciuta dal grande pubblico come “Mamma in Svezia”: due testi che intrecciano natura, scoutismo e educazione attiva all’aria aperta.

Vorrei qui riportare non tanto una lunga citazione, quanto un pensiero di Zavalloni che mi ha colpito. Nel capitolo Imparare e fare tesoro delle esperienze, il nostro richiama Vitruvio, l’architetto romano, il quale suddivideva i suoi colleghi in tre categorie: quelli che sanno costruire ma non scrivere, quelli che sanno scrivere ma non costruiscono, e quelli che uniscono entrambe le competenze.

Applicando l’immagine al mondo dell’educazione in generale, Zavalloni parla di tre tipi di maestri. I primi sono i bravi maestri, quelli che lasciano una traccia duratura: insegnano il gusto di apprendere, il piacere di studiare, il metodo per imparare a imparare. I secondi si fanno chiamare pedagogisti, «da scrivania» aggiungerei io, bravi a teorizzare ma privi di esperienza viva con i ragazzi: di loro restano soprattutto manuali e compendi di concorsi. I terzi sono i veri maestri, coloro che sanno insegnare, far fiorire intelligenze e personalità, ma anche riflettere e documentare il proprio lavoro.

Qui Zavalloni lancia un invito prezioso: ogni insegnante dovrebbe tenere un diario, un quaderno in cui annotare il lavoro svolto, così da trasformare l’esperienza in memoria condivisa. È un gesto semplice, ma che consente di far fruttare l’esperienza per sé e per gli altri. Un suggerimento che riecheggia la pratica già consolidata da decenni del Movimento di Cooperazione Educativa e che sento pienamente mio.

Non a caso, la prossima tappa del Periplo sarà dedicata proprio a un quaderno di bordo: quello in cui sto raccontando la prima lezione del workshop di Color Design – Interazione del colore, appena iniziato alla Trentino Art Academy.

2. Una lezione inaugurale in codocenza: maestro e allievo

Dalla lectio magistralis al laboratorio di colore: co-docenza e prime esplorazioni

Questa tappa sarà breve: non voglio tediare chi legge con i dettagli del mio diario di bordo. Eppure un viaggio educativo è fatto anche di appunti, di episodi quotidiani che illuminano il cammino.

Mercoledì scorso il workshop di Color Design – Interazione del colore è iniziato con una vera e propria lectio magistralis del professor Marco Olivotto, titolare del corso. Davanti agli studenti ha presentato metodo e approccio del corso per poi ripoponendo gli stessi esatti contenuti di una conferenza, arricchita da slide, tenuta alcuni anni fa presso l’associazione culturale Thesaurus di Bergamo. Un racconto che attraversava secoli di scoperte, dalla fisica all’arte, iniziando da Newton e arrivando a spiegare il funzionamento dell’occhio umano e il contrasto simultaneo.

Dopo la pausa è stato il momento del laboratorio. Per me la notizia più bella è stata che il prof. Olivotto avesse deciso di fermarsi per tutte e quattro le ore, accettando il mio invito a vivere insieme la prima esercitazione: ritrovarsi in co-docenza con col proprio professore e mentore sul tema del colore è stato emozionante.

Per rompere il ghiaccio ho innanzi tutto svelato tutti i materiali del corso, che avevo in precedenza nascosto sotto un grande drappo di velluto verde, in puro stile waldorf-steiner. Poi sono passato ad introdurre il tema della relatività del colore utilizzando una lattina di Coca-Cola al posto di tante parole o di un lungo discorso frontale. Ho introdotto così un gioco percettivo: individuare il “rosso Coca-Cola”. Fin dall’inizio delle quattro ore di lezione infatti, ho bevuto ogni tanto un sorso di Coca-Cola da una lattina al fine di sottoporre gli occhi dei ragazzi ad uno stimolo ripetuto inconsapevolmente. Ho chiesto ai ragazzi ovviamente di non cercare su internet. Gli studenti hanno frugato tra i fogli, provato a ricostruire al computer il rosso che secondo loro era «più rosso Coca-Cola», discusso tra loro. È stato un modo per ribadire una delle leggi fondamentali del colore, ricordata dallo stesso Olivotto: il colore dipende dall’oggetto, dall’illuminante e dall’osservatore.

Nella seconda parte della lezione ho introdotto poi la prima esercitazione. L’esercizio proposto ricalca il primo studio che Josef Albers presenta in Interaction of Color, quello che compare anche sulla copertina di molte edizioni del volume. I ragazzi lo hanno ricreato scegliendo liberamente i colori da una tavolozza di oltre cinquecento sfumature che avevo preparato. Due ore intense di osservazione, sperimentazione, confronto: i fogli si accumulavano, i tavoli si riempivano di carte colorate, l’aula diventava un piccolo cantiere visivo.

La lezione si è chiusa con una piccola mostra improvvisata nel corridoio. I lavori dei ragazzi sono stati disposti a terra e ciascuno si è fermato davanti a quello che sentiva più interessante. Ne è seguita una discussione, una sorte di dialogo euristo embrionale. Un rito semplice, ma potente: perché, come ci ricorda Albers, il colore non si insegna, si esperimenta insieme.

3. Scoprire nuovi maestri

Dal caso alle coincidenze: incontri con libri che aprono strade inattese

In questa manciata di paragrafi voglio raccontarvi come scopro nuovi autori, come li incontro e come, pian piano, li lascio entrare nel mio cammino educativo.

Accade in modi diversi. A volte qualcuno mi parla di un libro o di un maestro, e subito annoto il nome per cercarlo. Altre volte l’incontro è improvviso: capita in una libreria, magari mentre aspetto un treno, e una quarta di copertina cattura la mia attenzione tra gli scaffali di pedagogia ed educazione. E poi c’è un terzo modo, forse il più affascinante: quando un nome comincia a comparire in più libri che sto leggendo contemporaneamente. È come se mi saltasse agli occhi, chiamandomi a seguirlo.

Così è stato con Ernst Friedrich Schumacher (1911-1977), filosofo ed economista tedesco. Il suo libro più noto, Small is beautiful (1973), divenne un punto di riferimento mondiale per la critica all’economia occidentale. È proprio questo testo ad aver catturato la mia attenzione: citato in più articoli e libri che ho tra le mani in questo periodo, mi ha costretto a cercarlo prima in biblioteca, poi in libreria. L’edizione che stringo oggi tra le mani è la sesta ristampa italiana, «Piccolo è bello», pubblicata nel 2022 dall’editore Mursia. Non l’ho ancora letto, lo sto appena sfogliando mentre scrivo queste righe in uno dei parchi verdi di Trento, in un sabato luminoso.

Non voglio dire di più per ora. Lo farò nel prossimo Periplo. Intanto resta il senso di un incontro inaspettato, di quelle coincidenze che ti fanno intuire come i libri, spesso, arrivino a bussare quando meno te lo aspetti.

4. Paratesti e «Antiprimedonne»

Dalle introduzioni che aprono mondi a un’esercitazione di Basic Design ideata da Tomás Maldonado (Buenos Aires, 1922 – Milano, 2018)

Appena un paio di giorni fa, durante una conversazione con l’architetto Pio Nainer — mio maestro e mentore, docente senior della Trentino Art Academy — l’architetto mi ha fortemente suggerito di dare un’occhiata al volume Fare progetti. Una ipotesi di metodologia per tutti di Carlo Branzaglia (Fausto Lupetti Editore, 2018). Non appena ne ho visto la copertina ho scattato una foto e, tornato a casa, l’ho subito cercato: trovato in edizione digitale, l’ho acquistato e iniziato a leggere sul Kindle.

Come spesso mi accade, non mi concentro solo sul contenuto dei libri, ma vengo catturato dai paratesti: introduzioni, prefazioni, postfazioni, epigrafi. In quelle pagine “fuori testo”, come direbbe Valentina Notarbernardino, trovo frequentemente sia chiavi di lettura illuminanti sia scoperte ancora più eclatanti del libro che introducono.

Anni fa mi capitò con La quinta disciplina di Peter Senge: nelle prime righe dell’introduzione alla nuova edizione italiana, l’autore racconta di come il grande W. Edward Deming, nelle dieci righe destinata alla quarta di copertina dell’edizione originale del 1990, seppe condensare l’essenza di 400 pagine. Quelle poche righe1 valgono da sole più dell’intero volume.

Così è stato anche con Branzaglia. L’introduzione, firmata da Giovanni Anceschi, mi ha colpito in modo particolare. Anceschi, «Artista, designer, saggista, docente, clown e nonno», vi cita un esercizio didattico ideato da Tomás Maldonado: l’Antiprimadonna.

L’esercizio “Antiprimadonna”

In un rettangolo di 35 x 10 cm si dispongono sette bande verticali: cinque a tinta piatta e due con pattern in bianco e nero. L’obiettivo è che nessuna banda emerga come “primadonna”, ma che tutte convivano in equilibrio visivo. Un training semplice e rigoroso per allenare lo sguardo dei giovani designer in erba alla gestione delle gerarchie percettive, qualità essenziale nel lavoro grafico e nel design della comunicazione.

Per chi volesse approfondire, ecco due fonti che raccontano questa esercitazione e il suo contesto storico:

• Workshop di Basic Design con Giovanni Anceschi (2013-2014)

• Storia: l’Antiprimadonna

5. Una storia di brainstorming tra orsi, neve ed elicotteri

Nel design come nell’educazione ciò che conta di più sono sempre le persone e le loro idee

L’ultima tappa di questo periplo intreccia elementi che, a prima vista, sembrano lontanissimi: orsi, neve, energia elettrica, miele, elicotteri. Eppure stanno insieme in una storia che parla di progettazione, persone, idee, esperienze vissute e principi del design thinking.

Durante la scrittura della mia tesi di diploma ITS, intitolata Il design thinking nella didattica, ho esplorato i diversi flussi di lavoro proposti da scuole e aziende in tutto il mondo. Ricordo il modello in cinque fasi dell’AIGA — define the problem, learn, generate ideas, design development, implementation — e quello di IDEO, sintetizzato in tre parole chiave: inspire, ideate, implement. Da quel modello nacque anche un mazzo di 54 carte, ciascuna dedicata a un metodo per applicare l’approccio centrato sulle persone, ruotando attorno a quattro azioni fondamentali: learn, look, ask, try.

Nello stesso periodo in cui stavo facendo ricerca per la tesi, ebbi a Boston un docente, dipendente della IBM che all’epoca lavorava al progetto Watson, che ci raccontò un episodio di brainstorming che aveva il sapore della leggenda. La lezione era semplice ma potente: le idee, quando vengono condivise fioriscono e si moltiplicano. Un collega dell’Istituto Artigianelli di Trento ripete spesso ai suoi studenti un aforisma che gira da tempo nel mondo del design: «Se io ho una mela e tu hai una mela e ce le scambiamo, ciascuno di noi avrà sempre una sola mela. Ma se io ho un’idea e tu hai un’idea e ce le scambiamo, allora entrambi avremo due idee». Io aggiungerei: a volte ne possono nascere persino una terza o una quarta, perché le idee, come i colori di Josef Albers, quando si incontrano generano nuove sfumature, «figliano».

La storia narrata dal docente a Boston sono poi riuscito a rintracciarla, grazie ad una approfondita ricerca di chatGTP, ritrovandola in un articolo del 1995. L’ho tradotta in italiano e ne ho ricavato anche una drammatizzazione da utilizzare in classe, per stimolare un dialogo euristico su ciò che conta davvero nella progettazione: non tanto le fasi in sé, che possono cambiare, ma i principi guida che restano validi sempre. L’ascolto delle persone, innanzitutto, unito alla capacità di riconoscere il valore delle esperienze e delle idee di ogni persona, per costruire insieme.

Non voglio riassumerla qui. È troppo bella per riassumerla. Preferisco lasciarvi il piacere di leggerla direttamente, magari di interpretarla a più voci con i vostri studenti.

Qui di seguito dunque vi riporto due PDF: il primo è la traduzione italiana della storia con titolazione mia di ogni paragrafo, il secondo è la drammatizzazione per l’aula.

Il Vaso Di Miele

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Drammatizzazione De «il Vaso Di Miele»

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Introduzione

Una recente puntata di Wikiradio, la trasmissione di RAI Radio 3, ci ha spinti – a me e al collega e amico Giorgio Frizzera – a tornare a riflettere sul tema della decrescita, che da anni il professor Serge Latouche propone come alternativa al dogma della crescita illimitata. Non si tratta solo di economia: la decrescita tocca da vicino l’insegnamento, il design, la vendita, e più in generale il modo in cui viviamo e testimoniamo una vita adulta che guarda al futuro dei ragazzi. Le idee di Latouche ci interrogano dunque sul nostro lavoro quotidiano di educatori e progettisti, sulle scelte etiche che facciamo e sul tipo di società che contribuiamo a costruire.

Serge Latouche e l’utopia concreta della decrescita

Ci sono pensatori che continuano a scuotere il dibattito pubblico ben oltre i confini accademici. Serge Latouche è uno di questi. Economista e antropologo francese, è tra i principali interpreti della decrescita: non un invito alla miseria, ma un progetto di liberazione collettiva dall’idolatria della crescita illimitata.

Le sue riflessioni offrono ancora oggi strumenti preziosi per leggere il presente e immaginare alternative. Possiamo raccoglierne alcuni fili essenziali, che parlano direttamente alla nostra quotidianità.

Abbondanza frugale: prosperità senza crescita

Latouche ha coniato l’espressione «abbondanza frugale», che può sembrare un paradosso e invece racchiude la possibilità di una prosperità senza crescita. In questa visione il benessere non è legato all’accumulo ma alla qualità delle relazioni, al tempo liberato, alla sobrietà consapevole.

Per tradurre questa idea in pratica, Latouche ha proposto le celebri otto R: rivalutare, riconcettualizzare, ristrutturare, ridistribuire, rilocalizzare, ridurre, riutilizzare, riciclare. Otto verbi che diventano un vero e proprio programma politico e culturale, una bussola per chi voglia sottrarsi al totalitarismo consumista. Un’utopia concreta, capace di dare direzione.

La società autonoma ed economa

Un altro aspetto centrale è la visione di una società autonoma ed economa, che Latouche costruisce in dialogo con altri pensatori. Da Cornelius Castoriadis eredita l’idea di una cittadinanza partecipe delle decisioni. Da Ivan Illich l’invito alla pratica delle virtù di una via disciplinata, che sappia porre limiti per proteggere la vita. E da Nicholas Georgescu-Roegen l’intuizione che credere in una crescita infinita in un pianeta finito è una follia: «solo un pazzo o un economista» può pensarlo.

Latouche tesse questi fili in una visione di comunità capaci di rigenerarsi, ridando centralità alla responsabilità civica e alla misura.

La società della crescita e le sue tre illimitatezze

Latouche definisce la società della crescita una macchina biologicamente insostenibile. A condannarla è la sua logica di tripla illimitatezza:

• illimitatezza del prodotto da consumare,

• illimitatezza dei bisogni da sviluppare,

• illimitatezza dei rifiuti da smaltire.

A muovere questa macchina sono tre molle potenti: la pubblicità, che ci fa desiderare cose inutili; il credito, che ci mette in tasca soldi che non abbiamo preparandoci al fallimento; e l’obsolescenza programmata, che rende breve la vita degli oggetti anziché permetterci di ripararli.

In questo ritratto ritroviamo anche temi vicini al design e alla consulenza commerciale, fino a toccare dimensioni spirituali: tutto è collegato, nulla esiste da solo.

Pedagogia delle catastrofi e decolonizzazione dell’immaginario

Latouche non si limita alla diagnosi. Propone una sorta di pedagogia delle catastrofi: imparare a leggere le crisi non come sventure isolate, ma come opportunità di coscienza. Le catastrofi possono aprire gli occhi e spingere a decolonizzare l’immaginario, a liberarci dalle narrazioni tossiche che ci legano al mito della crescita.

Solo riconoscendo i segni del collasso possiamo trasformare la paura in energia per cambiare.

Critica allo sviluppo e all’illusione della sostenibilità

Per Latouche, lo sviluppo economico stesso è un processo etnocida: impone modelli omogenei e cancella culture. L’etichetta di «sviluppo sostenibile» — oggi diremmo greenwashing — è stata usata per rassicurare senza mai mettere in discussione il dogma della crescita.

Già al vertice di Rio del 1992 i grandi dell’industria parlavano la lingua dell’ecologia, appropriandosi delle sue parole. Ma il risultato è stato un imbroglio semantico. L’alternativa non è uno sviluppo “verde”, bensì un diverso modo di vivere, che i popoli indigeni sudamericani chiamano Buen Vivir: un equilibrio comunitario e spirituale con la natura. Per raggiungerlo serve anche una spiritualità laica, nutrita di poesia e arte.

Naomi Klein e la logica catastrofica del capitalismo

Il pensiero di Latouche dialoga con quello della canadese Naomi Klein. In No Logo e Shock Economy Klein ha mostrato come il capitalismo prosperi proprio nelle crisi: ogni catastrofe diventa occasione per rafforzarne le logiche.

Latouche riconosce questo meccanismo e lo inserisce nella sua pedagogia delle catastrofi: se il sistema trae forza dal disastro, è necessario immaginare pratiche che spezzino questo circolo vizioso.

Decolonizzare l’immaginario per cambiare il mondo

In definitiva, il messaggio di Latouche è limpido: non si cambia il mondo senza prima cambiare le immagini con cui lo pensiamo. Le categorie di sviluppo, crescita e consumo hanno colonizzato i nostri desideri e i nostri progetti. Decolonizzare l’immaginario significa liberare spazio per nuove forme di convivenza, giuste e sostenibili.

La decrescita, in questa prospettiva, non è rinuncia ma un invito a vivere meglio: con più tempo, più relazioni, più giustizia. Prima che la crisi climatica ed economica ci travolga, possiamo ancora scegliere una direzione diversa.

Un’utopia concreta, appunto, che chiede poesia e coraggio.

Guardando le pagine del mio diario, torno al 5 febbraio 2018: è una data che segna l’inizio di un percorso che la prossima settimana mi porterà a tenere il mio primo workshop, Interazione del colore, alla Trentino Art Academy, l’Accademia di Belle Arti di Trento.

Quel giorno di sette anni fa avevo guardato una puntata di un documentario su Netflix dedicato alla graphic designer americana Paula Scher. La Scher, collaboratrice per molti anni dello studio Pentagram, ha realizzato loghi, copertine di dischi e progetti grafici memorabili; tra questi, mi colpì particolarmente il re-design dell’immagine del teatro newyorkese Public Theater, un logo tipografico giocato su variazioni di peso dei caratteri, ispirato alle collezioni di caratteri in legno create da Rob Roy Kelly.

Rob Roy Kelly, graphic designer e grande educatore americano, aveva messo insieme nella sua lunga carriera la American Wood Type Collection, oggi conservata presso l’Università del Texas. In quel primo incontro, però, conoscevo ancora poco della sua figura; sapevo solo che aveva creato collezioni tipografiche uniche. La vera scoperta avvenne più di un anno dopo, il 20 ottobre 2019, quando tornai a riflettere sempre su quei temi e approfondii la vita e il lavoro di Kelly. Nato nel 1925 e scomparso nel 2004, Kelly è definito da Wikipedia come design educator, un educatore della grafica e del design. Scoprii così che era stato insegnante, collezionista e progettista di curriculi per molte scuole americane, e che molti suoi scritti riflettevano sul rapporto tra insegnamento, grafica e pedagogia.

In quel periodo, fu proprio Kelly a farmi conoscere indirettamente Josef Albers, il maestro del Bauhaus che aveva profondamente influenzato il suo lavoro educativo. Leggendo gli scritti di Kelly, compresi che Albers non era stato solo un artista, ma anche un innovativo educatore del colore e della percezione visiva. Rimasi affascinato dal modo in cui Albers utilizzava materiali semplici come cartoncini, fili di metallo e cellophane per insegnare attraverso l’esperienza pratica, un approccio che avrebbe influenzato in seguito il mio pensiero sulla progettazione didattica.

Trascorse così qualche altro mese. Il 6 gennaio 2020, ormai vicino alla conclusione del mio percorso di studi ITS all’Istituto Artigianelli, e con l’attività di docenza sospesa quell’anno per il grande carico cognitivo e emotivo, approfondii ulteriormente le idee di Albers e Kelly, esplorando anche i tre linguaggi di Pestalozzi – testa, mani e cuore – richiamati da Papa Francesco in un discorso del 2015: «insegnare a pensare, aiutare a sentire e accompagnare nel fare, affinché ogni studente possa vivere un’educazione inclusiva». Quella stessa giornata fu densa di scoperte, come riportato nella pagina di diario di allora: annotai idee didattiche, spunti per compiti autentici, approfondimenti sulla pedagogia di Paulo Freire e sui metodi di Design Thinking, raccogliendo tutto in poche ma preziose righe di appunti che sarebbero state le fondamenta del futuro workshop.

Tra sfide personali e raccolta dei materiali: costruire le fondamenta

Il 2020 si trasformò poi in un anno intenso e difficile. Dopo aver approfondito le idee di Josef Albers e Rob Roy Kelly, la vita mi mise di fronte a prove personali importanti: durante l’estate, successivamente alla prima ondata della pandemia di COVID-19, affrontai il mio primo trattamento per il cancro. Nonostante la fatica, a settembre mi fu proposto di tornare a insegnare ai miei ragazzi, conducendo quello che sarebbe diventato il corso di matematica applicata intitolato Ingegno. Fu un anno formativo molto intenso, segnato dalla cura e dal ritorno alla didattica, con la consapevolezza di quanto ogni momento di insegnamento e di tempo condiviso coi ragazzi sia prezioso.

Nel 2021 e nel 2022, cavandomela tra un ulteriore microcarcinoma uroteliale e due follow-up, riflettei profondamente: su come avrei voluto impiegare le mie future giornate, su «a chi» avrei voluto dedicare la mia vita, su «per chi» mi sarei voluto spendere e sul ruolo dell’insegnamento nella mia esistenza. Scelsi così di propormi come supporto tecnico e come portinaio nella scuola dove oggi lavoro, continuando a nutrire la mia passione per la progettazione didattica.

Fu solo a partire dal dicembre 2023 che tornai attivamente agli studi sul colore. Nelle classi del quarto anno dell’istituto dove lavoro, vengono infatti proposti ogni anno dei corsi a scelta. Decisi dunque di idearne uno tutto mio, intitolandolo Interazione del colore – imparare dalla pratica.

In quel periodo cominciai a organizzare e archiviare tutto il materiale raccolto negli anni: le lezioni di Josef Albers, gli appunti del 6 gennaio 2020, le schede tratte dal libro Arte come esperienza: i metodi di insegnamento di un maestro del Bauhaus, i video trovati su YouTube, gli esercizi di Cromorama di Riccardo Falcinelli, i mazzi di colori utilizzati da Albers (Color-aid), gli appunti delle mie lezioni del professore Marco Olivotto sul contrasto simultaneo, la percezione visiva e la psicologia del colore.

Accumulai così una vera e propria board di materiali, sparsi ma preziosi: un archivio personale di strumenti e idee, pronto a trasformarsi in un vero e proprio percorso didattico. La ricchezza di queste risorse, unite alla mia esperienza sul campo e alla mia curiosità pedagogica, avrebbe gettato le basi per il futuro syllabus del workshop, che oggi, nel 2025, vedrà finalmente la luce nelle aule della Trentino Art Academy ospitate presso la sede del CeFor della SEAC Spa.

Dai materiali al syllabus: la nascita del workshop

Nel corso del 2024 e nei primi mesi del 2025, ho deciso di trasformare tutta la mole di appunti accumulati in anni di studi e riflessioni in un vero e proprio syllabus. Nell’aprile 2025 ho organizzato il materiale in un modulo laboratoriale completo, pubblicato anche qui su questo sito, pronto a guidare studenti attraverso esperienze pratiche e riflessioni sul colore, ispirate ai metodi di Josef Albers e agli esercizi proposti da Fritz Horstman nel suo Interacting with color.

A maggio 2025 ho partecipato al concorso della Trentino Art Academy per l’assegnazione della cattedra di Color Design. La mia candidatura si basava non solo sulla raccolta di materiali e sulle mie esperienze pregresse, ma anche su un progetto chiaro e innovativo: un percorso centrato sull’interazione del colore, che unisse pratica e riflessione teorica. Dopo un’attesa di oltre un mese, ho ricevuto una telefonata per il colloquio. Durante l’incontro mi è stato subito comunicato che, pur non avendo titoli accademici specifici, il mio profilo e le competenze che avevo sviluppato erano ciò che più interessava alla commissione.

È così che da una lunga chiacchierata con i membri della Trentino Art Academy è nata l’opportunità di proporre un workshop: un percorso laboratoriale in cui gli studenti potessero sperimentare direttamente i principi della percezione del colore, lavorare con materiali semplici e osservare gli effetti delle interazioni cromatiche, proprio come insegnava Albers ai suoi studenti. Durante i mesi di luglio e agosto ho perfezionato ulteriormente il syllabus alla luce del libro Interacting with Color di Fritz Horstman, direttore del settore educazione della fondazione Anni e Josef Albers, arricchendolo di esercizi e riflessioni che porterò direttamente in aula.

Ho poi riprogettato gli esercizi sia in digitale che in analogico. Stilato l’elenco delle possibili attività da svolgere alla luce della metodologia del dialogo euristico e del curricolo emergente, e con un occhio sempre fisso all’inclusione, alla sostenibilità e all’uso di materiali che siano sempre biomassa rinnovabile, tenendo a mente gli insegnamenti di Victor Papanek.

Oggi, a pochi giorni dall’inizio del workshop, sento la grande responsabilità e l’entusiasmo di condurre questo percorso: sarà una sperimentazione, un laboratorio in cui teoria, pratica e pedagogia si incontrano, e un’occasione per condividere con gli studenti del corso di Graphic Design e di Fashion Design della Trentino Art Academy tutto ciò che ho imparato in anni di studio, ricerca e pratica didattica.

Riflessioni e orizzonti: il colore come esperienza

Guardando indietro, il percorso che mi ha condotto a questo workshop sembra un intreccio di scoperte, incontri, letture e sfide personali. Tutto è cominciato con un documentario su Paula Scher e la curiosità per i caratteri in legno di Rob Roy Kelly, è proseguito con l’incontro ideale con Josef Albers e i suoi metodi, e ha attraversato anni di riflessioni pedagogiche, esperienze didattiche e momenti difficili della vita.

Ogni appunto preso, ogni libro sfogliato, ogni esercizio studiato ha contribuito a costruire il syllabus del workshop Interazione del colore. Ho imparato che il colore non è solo una questione estetica: è esperienza, percezione, comprensione, azione. È un mezzo per pensare, sentire e fare, un ponte tra conoscenze teoriche e pratica concreta.

Il 17 settembre 2025 segnerà il primo incontro coi ragazzi, la prima lezione di questo laboratorio alla Trentino Art Academy. Fino ad adesso non ho mai insegnato in un corso post-diploma, anche se questi futuri studenti sono la prosecuzione ideale dei miei ultimi studenti, nati tra il 2002 e il 2005. Per me non è solo l’inizio di un corso: è la realizzazione di un progetto nato da anni di ricerca, passione e riflessione, e la possibilità di condividere con gli studenti non solo conoscenze, ma anche un modo di avvicinarsi al colore, alla vita e al design con curiosità, attenzione e profonda consapevolezza.

Questo workshop sarà anche una sperimentazione: desidero osservare come gli studenti reagiranno agli esercizi, come interpreteranno i compiti autentici e come le loro percezioni personali daranno vita a nuove interazioni del colore, che tipo di studi sul colore ideeranno e che esperienze porteranno in classe. E poi sarà molto interessante vivere l’inizio di un primo anno in un’accademia, proprio come accadeva cento anni fa ad Albers e Itten. In questo senso, il percorso continua: ciò che insegno e ciò che apprendo diventano inseparabili, e ogni lezione è un’occasione per esplorare insieme i confini e le possibilità di questo meraviglioso mestiere.

Introduzione

L’ultima scuola che ho conosciuto

Non ho fallito duemila volte nel fare una lampadina; semplicemente ho trovato millenovecentonovantanove modi su come non va fatta.

— Thomas Edison

Voglio iniziare questo Periplo parafrasando Edison per affermare che «non ho fallito duemila volte nel trovare la scuola come la immagino io, semplicemente ho trovato 1.999 scuole dove non andrei mai».

Di recente ho visitato l’ennesima scuola, conosciuto una rappresentante di questa bella istituzione e fatto due chiacchiere con Lei per un paio d’ore. Il luogo è stupendo. La proposta pedagogica intrigante. Le attività quotidiane sono molto pratiche, laboratoriali, artistiche e non manca certo la parte culturale. Una splendida scuola in somma.

L’unica pecca è che quando finalmente ho avuto l’occasione di confrontarmi con qualcuno di autorevole dello staff, sono stato vittima di proselitismo.

Con questo colloquio termina la mia incessante ricerca attiva di nuove realtà. Mi sono imposto di smettere, a malincuore, di continuare a cercare, scrivere e contattare.

Se qualche lettore de lascuolaimmaginata.it ritiene di lavorare in una scuola bella davvero, inclusiva e democratica, allora mi scriva, per favore, e se vuole mi inviti a visitarla. Verrò volentieri, ascolterò volentieri. Volendo si potrebbe anche registrare una puntata podcast.

Quello che per 1999 volte non sono riuscito a trovare è l’ascolto. Infatti sono stato così poco ascoltato dal mio interlocutore, durante questo ultimo colloquio conoscitivo, che ad un certo punto ho buttato lì alcune parole per testarne la capacità d’ascolto. Ho detto: «Oggi ho portato con me due cose per presentarmi: la prima è questo mazzo di carte che vorrei regalarvi». L’altra persona mi ha risposto: «Grazie. Ora vorrei tornare al discorso che le stavo facendo…». Praticamente non mi stava ascoltando.

Noto con dispiacere che molti manager che ho incontrato negli anni, molti responsabili, molte persone con ruoli di spicco e comando, non hanno la benché minima capacità di ascolto. Li invio tutti a leggere ASCOLTA! L'arte della comunicazione, scritto dalla «Dale Carnegie & Associates», ed edito da Gribaudi Editore.

Sono sempre curioso di scoprire nuove realtà e conoscere persone, scambiare opinioni sulla scuola e la pedagogia. Ci vorrebbe un bel café come quelli parigini dell’800 in cui si incontravano gli impressionisti per chiacchierare e scambiarsi opinioni.

La dinamica pedagogica «esperienza, simbolo concetto»

Un interessante spunto di riflessione sull’insegnamento/apprendimento che arriva direttamente dal mondo scout dell’associazione AGESCI: la dinamica pedagogica «esperienza, simbolo concetto».

Ci si potrebbe dedicare un articolo intero o una bella intervista, avendo a disposizione qualche capo anziano.

Per ora la segnalo attraverso i due documenti PDF qui di seguito riportati:

Sentiero Fede Volume 1 Il Progetto Dopo Il Puc

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Narrare Lesperienza Di Fede Agesci

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La scuola fra mille anni

Polemica e riflessione: come sarà la scuola 1000 anni quando avremo 1000 anni di storia in più, 1000 anni di letteratura in più? I ragazzi all’esame di maturità dovranno studiare altri 300 autori famosi e altri 300 premi Nobel? Dovranno fare collegamenti impossibili avendo a disposizione un’enciclopedia alla mano?

Cos’è che veramente vogliamo insegnare ai nostri ragazzi? Cosa conta davvero?

«Sbanco» e «tutti in classe»

1. «Sbanco - A scuola, chi cambia, vince». Cinque interessanti puntate podcast della RAI dedicate alle scuole più innovative d’Italia, curata da Paola Guarnieri.

2. «Tutti in classe». Il podcast settimanale dedicato al mondo della scuola, condotto sempre da Paola Guarnieri.

La trasmissione tutti in classe, puntata interessante, o ospiti con opinioni forti e particolari, un’autrice geniale una serie podcast collegata sulla cinque scuole migliori d’Italia assolutamente da ascoltare. Tanti pareri diversi e tante voci sulle quali riflettere e che ci fanno pure tante domande.

Rob Roy Kelly: pedagogia ed educazione al Graphic Design

Rob Roy Kelly (1925-2004) è stato un grafico americano, docente e progettista di interi curricoli dedicati al Design.

Si tratta di una figura affascinante che suggerisco di approfondire a chi si occupa di arte in generale e a chi è undocente tecnico-pratico di materie che hanno a che vedere col design e con la grafica.

Fu un collezionista di caratteri tipografici di legno. La sua collezione è custodita presso l’università del Texas.

Fu anche collezionista anche di alcuni oggetti di design decisamente particolari, una via di mezzo tra artigianato industria arte e design decorativo: i supporti per i ferri da stiro. In collaborazione con James Ellwood scrisse uno dei più completi cataloghi di questi oggetti «A Collector's Guide to Trivets & Stands Book».

Il suo contributo pedagogico all’insegnamento del design è raccolto in un libro di cui sono riuscito a rimettere insieme le pagine e che qui vi ripropongo.

Scritti Di Rob Roy Kelly Pedaogy

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Il cerchio di animazione

Quando lo scorso hanno ho avuto l’opportunità di intervistare il pedagogista e animatore Jacopo Michieli, ho indirettamente conosciuto anche sua madre Giovanna Corni.

La professoressa Corni è stata docente, animatrice, formatrice di animatori, scout, ed è l’autrice de «Il cerchio di animazione». Si tratta di un volumetto snello di un centinaio di pagina che analizza e spiega cos’è il cerchi di animazione. Avete in mente un gruppo di persone intorno al fuoco? Beh questa antichissima pratica è al centro della disamina della professoressa Corni. Un viaggio affascinante alla scoperta di tutte le modalità per fare un cerchio, «archetipo teatrale della comunità». Ci sono:

1. Il canto

2. La danza

3. Il gioco

4. Il ban

5. Il teatro

6. La parola

7. Lo scherzo

Si tratta, come avete potuto leggere, di 7 attività ludico-espressive. A me affascinano perché permettono di divertirsi e imperare al contempo, senza l’uso della scrittura. Siamo, come dire, ai primordi dell’apprendimento, apprendimento comunitario. Se ne potrebbe discutere a lungo, ma qui non c’è spazio oggi.

Il libro è illuminante. L’ho preso in prestito in biblioteca tempo fa e mi sono accorto che ci sono delle pagine bianche. Ovvero mancano alcune illustrazioni fondamentali. Si tratta delle tabelle relative alle attività sopra menzionate. Ho così contattato l’editore che gentilmente me le ha inviate. Ho anche suggerito di metterle on-line sul loro sito. Intanto ecco un assaggio:

Il Cerchio Di Animazione Tabelle Mancanti

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La professoressa Corni e suo marito, scomparso ormai due anni fa, animatore e professore di musica alla scuola secondaria di primo grado, individuarono in un basso edificio fuori Torino, una vecchia scuola, il posto giusto per creare la loro associazione e formare così gli animatori del futuro. Ecco uno dei video disponibili su YouTube che mostra e racconta lo svolgimento di una formazione, in cui le attività del cerchio sono protagonista assieme ai partecipanti. Negli anni ‘80 il gruppo si chiamava «La Gracchia». L’odierna associazione è denominata «Multiker. Le molte Creatività».

Guardatelo perché è strepitoso:

Boby. Un carrello speciale firmato Joe Colombo

Agli inizi della mia carriera di grafico ho lavorato per un’azienda del centro Italia. L’ufficio era luminoso, ampio ed arredato con uno spiccato gusto per gli oggetti di design. All’ingresso regnavano da sovrani una lampada Arco di Pier Giacomo Castiglioni, una lampada Tizio di Richard Sapper, un portariviste di Giotto Stoppino. Poi buttati nella sala stampa, dove i tipografi vi avevano poggiato sopra un giradischi e del materiale vario, c’erano due carrellini di plastica, uno bianco sporco di ciano magenta giallo e nero, e uno rosso, pulito, col giradischi sopra.

Inutile dirvi la gioia che provai quando lasciai l’azienda e chiesi in regalo come ricordo quel carellino rosso, opera di Joe Colombo. Quel carrellino era «Boby», una delle sue più note creature. Ancora oggi è il mio fedele compagno di lavoro e di studio.

Parole sante.

Il discorso di presentazione del liceo Steiner Waldorf di Firenze di Fabio Marchesini.

Ascoltate cosa dice questo illuminato maestro, Fabio Marchesini, ed eventualmente lasciate poi le vostre considerazioni nei commenti a questo articolo.

Donne fortissime e le loro storie

Segnalo due libri scritti da due persone davvero forti. Due donne uniche.

1. Sister Chan Kong, assistente del monaco zen vietnamita Thích Nhất Hạnh: il titolo italiano è «L’arma del vero amore», in inglese Learning true Love. Lei ha aiutato e salvato migliaia di persone. Una biografia incredibile e di grande ispirazione.

2. Marsha Linehan, psichiatra e in inventrice del metodo di DBT, Dialectic Behavior Therapy: «Una vita degna di essere vissuta». Si tratta della sua biografia. Descrive il suo passato da paziente e poi da psichiatra. Ci vuole pelo sullo stomaco per leggerlo e qualche fazzoletto di carta.

Il paradosso di Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau è una figura affascinante. Scrittore, filosofo e filosofo dell’educazione. Alcune delle sue più belle perle sono racchiuse nei paradossi contenuti nell’Emilio. Non serve che io qui li analizzi. Per chi non li conoscesse ecco un bell’articolo col quale approfondirli: I paradossi educativi di Rousseau.

Dialogo parola e azione nell’educazione

Come si intrecciano questi temi e termini nel nostro quotidiano agire educativo?

Cito solo i termini che mi ronzano in testa come un unico nugolo di tordi:

Parola, Dialogo euristico, Dialettica, Interlocutore, Racconto orale, Storia, Discorso, Dissertazione, Dibattito, Interrogazione, Disputa, Discussione, Quaestiones, Ispirazione, Idee

A queste si unisce un secondo gruppo di volatili idee che non si posano mai:

Immagine, Foto, Quadro, Figura, Rappresentazione, Referenza iconografica, Raffigurazione, Effige, Copia, Simulacro , Aspetto, Forma come sembianza, Forma come contorno, Figura geometrica, Formina

La costanza del colore

La costanza del colore è un fenomeno affascinante da studiare. Serve a comprendere il mondo, o meglio la percezione che abbiamo di esso, e a capire come funziona la pittura ad esempio.

Il fenomeno è parte integrante del syllabus che ho progettato per un eventuale corso di Color Design. Purtroppo non ho l’opportunità di poter portare il corso all’interno di una accademia, poiché mi mancano i titoli necessari, ma farà certamente parte delle sperimentazioni che metteremo in atto il prossimo mese di settembre con un gruppo di ragazzi. Ma questo è il tema di un altro futuro articolo.

Ecco un interessante approfondimento sul tema: La costanza del colore.

Fate zoom sul quadrato giallo in basso a destra del quadro: di che colore è?

La Saturation del modello HSV, nel senso tecnico-computazionale, è una dimensione. Essa è la distanza tra il colore attuale e il centro dell’asse dei grigi (cioè il punto in cui tutti i canali RGB sono uguali).

Si tratta una misura assoluta e geometrica, calcolata così:

• Se S = 0 allora si è su un grigio neutro (nessuna tinta visibile)

• Se S = 1 allora il colore è completamente “puro” per quel valore di Value

Il modello venne descritto nel 1978 dal suo inventore, Alvy Ray Smith, che lo aveva ideato e sperimentato nei software di pittura su frame buffer, ovvero programmi di grafica che scrivevano direttamente nella memoria video. Smith sviluppò una trasformazione geometrica del cubo RGB in un modello a cono esagonale.

Come possiamo chiamarla in italiano

Saturazione. È la traduzione più diffusa e coerente con la «letteratura RGB» e con l’utilizzo storico del termine in ambito software. Il termine è quello più utilizzato all’interno dei pannelli di selezione del colore e dei dispositivi di scorrimento degli odierni programmi di grafica, come Inkscape, Affinity Designer e quelli della suite Adobe.

Bisogna però fare subito una precisazione. All’interno dei programmi di fotoritocco si utilizza la nomenclatura mutuata dai modelli HSV (HSB) e HSL del 1978 per indicare le regolazioni delle immagini anziché di un singolo colore. In proposito si consulti Olivotto, 2023.

Si badi bene che nell’ambito scientifico della colorimetria «per i colori isolati questa presenza di tinta viene chiamata pienezza. Per un colore non isolato, e quindi in relazione a una scala, si parla di croma […]». Saturazione «invece dovrebbe indicare la pienezza in relazione alla luminosità. Trattandosi di un valore vincolato alla quantità di luce, la saturazione riguarderebbe in breve solo la luce colorata e non le superfici riflettenti come un pezzo di carta.» (Falcinelli, 2017).

Se la croma e la pienezza dunque sono attributi percettivi del colore nella realtà, misurabili e visibili, la saturation del modello HSV è una dimensione, calcolabile all’interno di un modello, collegata a RGB, non visibile in un oggetto d’uso quotidiano come attributo cromatico.

Josef Albers soleva dire che bisogna distinguere il “dato di fatto” dal “fatto reale” (Interaction of color, 1963).

Si potrebbe proporre di chiamarla intensità cromatica? Forse questo temrine potrebbe chiarire l’idea, ma si tratta solo di un inutile giro di parole, meno immediato.

Ecco come spiega la saturation l’inventore del modello HSV/HSL:

Saturation measures the departure of a hue from achromatic, ie, from white or gray. […]
The hexcone model is an attempt to transform the RGB colorcube dimensions into a set of dimensions modeling the artist’s method of mixing. These are called hue, saturation, and value (HSV). Varying H corresponds to traversing the color circle. Decreasing S (desaturation) corresponds to increasing whiteness, and decreasing V (devaluation) corresponds to increasing blackness.
— Alvy Ray Smith

Dalle sue intuizioni e dai suoi quattro anni di sperimentazione Alvy Smith sviluppò il suo sistema basato su tre dimensioni:

• Hue (Tinta)

  • Angolo nel piano cromatico (0°–360°)

  • Determina che colore è (es. rosso, verde, blu…)

• Saturation (Saturazione)

  • Distanza dal centro del disco esagonale (0-1)

  • Indica la purezza cromatica, ovvero quanto il colore si discosta da un grigio neutro di pari Valore

• Value (Valore tonale)

  • Altezza verticale del solido HSV (0-1)

  • Indica la luminosità o distanza dal nero

Quindi, la scelta migliore è…

Chiamarla «saturazione» aggiungendo con una spiegazione chiara:

Nei modelli HSV, oggi chiamato anche HSB, e HSL, utili per la selezione del colore nei software di grafica digitale in alternativa ai meno intuivi regolatori RGB, il parametro “S” è la saturazione intesa come distanza di un colore dal grigio neutro di pari valore che si trova sullo stesso piano all’interno dell’«esacono».

I parametri Hue, Saturation e Value servono dunque a navigare il colore in modo intuitivo come fanno i pittori con i tubetti e le mescolanze sulla tavolozza.

Nota sull’immagine di copertina

Ci è voluto un bel po’ di tempo per trovare l’immagine corretta e azzeccata per questo articolo. L’ho cercata a lungo finché non mi sono imbattuto nel sito di un giovane esperto del colore, Tobia Montanari. All’interno del sito ho trovato una splendida illustrazione, che si può anche scaricare con un’offerta. Segnalo che questa immagine è inglobata in un articolo di cui consiglio la lettura «HSL and HSV Explained: Which Color Model Should You Use?»

Aggiornamento del 01/04/2026

Qui di seguito il lettore potrà trovare il documento di Alvy Smith «Color Gamut Transformation Pairs» pubblicato per la prima volta in «SIGGRAPH 78, Conference Proceedings, agosto 1978.

Alcuni passaggi del paper che descrive la correlazione tra l’HSV e l’RGB nel mondo del digitale, sono davvero illuminanti. Oltre al PDF del paper, qui di seguito ho inserito una mia immagine con alcune annotazioni.

Alvy Smith Color Gamut Transformation Pairs

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